論書法教育與語文教學的關系

摘 要：漢字書法與漢語言文學其根本上同源的，一個是展示形式，一個是組織形式——雖然在教學中二者是分門別類的，但從本質上說，書法與語文又是不可割裂的——在教學中，將二者結合應用，互為倚靠、互為助力，是科學而高效的教學策略。

關鍵詞：書法教育；語文教學；關系

書畫同源，書文同宗——從文字溯源上，我們知道幾乎所有的語言都是從象形開始的，但現在能夠沿承下來，而且還具有旺盛生命力的以象形為根的語言，則非漢語莫屬。也就是說，漢字本身就是畫。因而，書畫同源是很容易理解的。從工具性上說，漢字是一種實現交流和記錄信息的語言工具，書寫和文本組合本來就是一個本體。漢字作為一種表現藝術，就是脫胎于語言記錄的實踐。因而，書、文又是同宗的。這也正是漢字既具有語言信息傳遞的工具性，又可以作為一種獨立的視覺藝術而存在的基礎。

所以可知，對于書法教育或語文教學來說，將書法與語文割裂開來是不符合二者的源屬性的，也是不利于教育教學的實踐的。

一、 語文教學與書法教育的審美互助

書法從表象上看，就是一個視覺藝術類別。它以漢字為載體，用合乎人們視覺審美規律的方式將文字以特殊的形態展示出來——其審美性表現在兩個方面。一是視覺的，表象藝術的美，通過不同字體、筆法、墨法的應用，或隸、或篆、或行、或草，或大氣磅礴、或旖旎婉約。二是精神的，比如同樣是寫一個“中”字，有的寫出來頂天立地、剛正遒勁，有的則端莊穩妥、中庸平和，兩種表現風格分別展示了中華民族精神內涵的不同審美傾向和道德標準。

而我們知道，在語文的學習中，教師通常會比較重視對學生想象思維能力的培養。因為，對于文本內涵的理解來說，需要學生通過想象將文字具象化，從而得到具有具象特征的審美情趣。比如文本中描寫景色：“山石崚嶒、懸崖陡峭”，學生必然需要在腦子里形成這樣的一個險峻的畫面才能達到對文本的審美領悟。

而當我們將語文和書法結合起來，用蒼勁的筆法來書寫“山石崚嶒”時，每一個字都如奇崛的巨石，就可以實現對文本審美的強化和具象。反過來，當進行書法教育時，教師結合語文文本來輔之，則又可以幫助學生深度領悟書法的內涵美。比如寫“鳥”“雀”這些字的時候，讓學生閱讀《灰雀》這篇課文，學生在書寫中會產生文字具有生命活力的審美情趣。

二、 語文教學與書法教育的興趣互激

對于小學生來說，他們由于經驗積累的不足，對于語文文本的理解領會程度會受到一定影響，因而往往體悟不到語言文學的精神內涵和組織魅力。所以，學習的興趣度時高時低，感覺比較枯燥。書法的學習也同樣如此，長時間單調地臨摹筆畫，又很容易產生疲勞和厭倦，興趣度也比較低。

而書法和語文結合起來，則可以相互彌補形態上、情感上的不足，使學生的學習興趣得到很好的提升。

比如在學習詩詞。在學習納蘭性德的《長相思》時，教師僅帶領學生朗讀和背誦這首詩，學習的過程就會顯得單調，學生的情感也不容易進入到詩詞所表現的情景之中。這時，如果教師向學生展示一幅這首詩的書法作品“山一程，水一程……風一更，雪一更……故園無此聲。”給予學生以視覺上的刺激，則可以將學生的學習情感從抽象轉向直觀——以書法藝術的魅力來引起學生的學習情趣。當然，如果教師有能力，當著學生的面在黑板上筆走龍蛇，把這首詩用書法表現出來，效果就更佳。

反之，在練習書法的時候，教師將練習的內容由字帖轉到語文課文上，則可以強化學生學習課文的情感，并幫助他們記憶和理解。比如讓學生把《泊船瓜洲》以書法的形式寫出來。更比如在教學楹聯時，讓學生將自己創作的楹聯寫成對聯書法作品貼到教室或自己家門口，其激發學習興趣的作用則更加突出。

三、 語文教學與書法教育的章法互義

漢字書法與語文教學間的相互影響還不僅體現在情感和思維上，而且對于“技術”層面的學習同樣有著深度的共通性。特別是，書法的筆法和結構，本身就是源自于文人的審美和思維，其表現形態必然也與這些文人的文章創作上有著千絲萬縷的內在關聯。

最直接的，我們從術語上就可以略知一二。比如文章的寫作有“起承轉合”之說，而這與書法的“起筆、運筆、頓筆、收筆”其實就是同法互義的。再比如書法的“開合”“疏朗”“緊密”“對稱”“平衡”“呼應”“留白”，在文章的章法中，我們也很容易找到對應的構建理論。比如“前后呼應”“詳略得當”“留下懸念”等。

因而，在教學中，教師可以在教書法時，用文章的組織技法來幫助學生掌握字體的構架規律；在教語文時，又可以用書法的章法來幫助學生解讀段落或行文技巧。

總之，書法與漢語本身就是同宗同源的，無論是從審美情趣上、從章法構建上，還是從文化背景上，二者都有著深度的關聯。因而，書法教育和語文教學相互融合、相互借力，不僅是可行的，也應該是得到重視和提倡的。

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作者簡介：

龍華，重慶市，重慶市酉陽縣龍潭希望小學。