基于翻轉(zhuǎn)課堂的非全日制研究生醫(yī)學英語課程教學與評估模式研究

王 健，趙英紅

（徐州醫(yī)科大學，江蘇 徐州 221004）

在2016年，教育部對研究生招生制度進行了改革，規(guī)定從2016年12月1日后錄取的研究生從培養(yǎng)方式上按照全日制和非全日制形式區(qū)分，要求各培養(yǎng)單位根據(jù)研究生學習形式和生源特點，制訂全日制和非全日制研究生培養(yǎng)方案，堅持同一標準，保證同等質(zhì)量。非全日制研究生不脫產(chǎn)，平常工作繁忙，能用于學習的時間相對較少，而且英語基礎參差不齊。因此，如何針對非全日制研究生這些特點，設計合理的專門用途英語（ESP）課程教學與評估體系，保證非全日制研究生教育與全日制研究生教育具有相同的質(zhì)量是各招生單位目前亟待解決的問題之一。本研究以非全日制醫(yī)學研究生的醫(yī)學英語課程為例，探討如何通過引入分級教學、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式和形成性評估，為非全日制研究生設計一個既能針對他們學習需求和學習特點提高學習效率，又能提高其自主學習能力和團隊協(xié)作能力的醫(yī)學英語課程教學與評估模式。

1 非全日制研究生英語學習的需求分析

外語學習目標的確立需要對外語學習者進行目標情景需求分析（target needs analysis）和學習需求分析（learning needs analysis）。只有把學習者的需求與課程相結合才能體現(xiàn)學習者的中心地位。不同于全日制研究生，非全日制研究生同時面對工作和學習雙層壓力，他們對英語學習有獨特的需求，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。

（1）平時學習時間有限，亟待提高學習效率和自主學習能力。醫(yī)學院校非脫產(chǎn)學習的研究生平時醫(yī)務繁忙，白天查房、出診，晚上有時還需要值夜班，能用于英語學習的時間通常是周末和晚上[1]。因此，如何充分利用生活中更多的碎片時間投入學習活動中，制訂學習目標，策劃、監(jiān)控和自我評估學習活動，增強自主學習能力，提高學習效率是每名非全日制研究生迫切需要解決的問題。

（2）課程集中、信息量大，亟待教師優(yōu)化教學安排，增強學習效果。非全日制研究生上課時間相對比較集中，課程信息量大，教學時間緊湊，師生互動相對較少，而且在學習醫(yī)學英語課程時，他們將面對英語語言知識和醫(yī)學知識雙重挑戰(zhàn)。因此，如何把學生在學習過程中遇到的問題及時反饋給任課教師，促使任課教師調(diào)整教學方案，提高學生課堂學習效果是實現(xiàn)課程教學目標的前提。

（3）英語水平參差不齊，個體差異很大，應滿足不同學習需求。非全日制研究生年齡跨度較大，英語水平差異較大，語言技能發(fā)展不均衡，同一種教學安排無法滿足所有學生的需求。因此，如何根據(jù)不同層次學生的學習需求設計課程，因材施教，使學生共同進步是保證非全日制研究生整體教育質(zhì)量的關鍵。

2 非全日制研究生醫(yī)學英語課程教學與評估模式

本課題組根據(jù)非全日制研究生學習特點和學習需求，引入翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，結合形成性評估，建立了以下醫(yī)學英語課程教學與評估模式，見圖1。該教學與評估模式體現(xiàn)了以下3個特征：（1）根據(jù)學生英語基礎和學習需求實行分級教學；（2）引入翻轉(zhuǎn)課堂教學模式拓展課堂教學，增強教學效果；（3）建立學生學習檔案袋，充分發(fā)揮形成性評估促學功能，動態(tài)調(diào)整教學安排。

2.1 醫(yī)學英語課程分級教學

圖1 基于翻轉(zhuǎn)課堂的非全日制研究生醫(yī)學英語課程教學與評估模式

非全日制醫(yī)學研究生英語水平層次差異較大，尤其是醫(yī)學英語水平亟待提高，有的學生甚至在本科期間沒有選修過醫(yī)學英語課程，這導致教師在教學時無法照顧到學生的個性化需求、無法把握合適的教學進度和教學難度，極易造成“優(yōu)生吃不飽，差生吃不了”的現(xiàn)象。心理學家維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論（Zone of Proximal Development）認為學習者的發(fā)展存在兩種水平，即“現(xiàn)有水平”和“可能的發(fā)展水平”（即通過教學所能達到的水平），這兩種水平之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教師應該關注學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供一定難度的教學內(nèi)容，使最近發(fā)展區(qū)成為達到下一發(fā)展階段的水平。然而，如果教師提供的教學難度遠高于學生的理解能力，將不利于學生知識水平的提高。美國語言學家克拉申認為二語習得者只有得到足夠的可理解性輸入（comprehensible input）才能習得此種語言，即從i（i表示目前的語言水平）發(fā)展到i+1（1表示比目前水平略高的語言水平）。因此，有必要根據(jù)學生的不同醫(yī)學英語水平、學習需求和學習潛能進行分級教學，讓學生選修在難易程度上與自己目前水平相匹配的醫(yī)學英語系列課程。

在學生入學時，醫(yī)科院校應及時組織學生參加英語水平測試（普通英語與醫(yī)學英語測試），采用調(diào)查問卷和訪談等形式了解學生醫(yī)學英語學習情況、學習需求和自主學習能力等信息，為分級教學做好準備。針對不同層次與需求的學生制訂不同的教學目標和教學計劃，實行分級教學：（1）對英語基礎相對薄弱、自主學習能力相對欠缺的學生，可以安排其先選修普通英語強化課程，在通過一段時間英語培訓之后，再讓其選修醫(yī)學英語系列課程；（2）對有一定英語基礎，但是醫(yī)學英語知識欠缺的學生，可以允許其免修普通英語課程，直接選修醫(yī)學英語初級課程；（3）對有一定醫(yī)學英語基礎，并且自主學習能力較強的學生，可以讓其直接選修中級或高級醫(yī)學英語課程。對不同層次的學生實行動態(tài)管理，通過學生自我評估、同伴評估和教師評估以及課程考試建立醫(yī)學英語課程學生學習檔案袋，記錄學生成長過程，分析學生目前階段學習所取得的成績，策劃下一階段教師教學和學生學習所要達到的目標。

2.2 基于翻轉(zhuǎn)課堂的醫(yī)學英語課程教學模式

有限的課堂教學時間無法保證學生得到足夠的語言輸入和輸出練習，無法保證學生有足夠的課堂參與度，很難真正滿足提高學生語言能力的需求[2]。然而，借助現(xiàn)代教育技術和移動通信手段，采用翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式可以打破非全日制研究生教學的瓶頸，增強教學效果。

翻轉(zhuǎn)課堂（Flipped Classroom）利用現(xiàn)代信息技術顛倒了傳統(tǒng)教學過程中知識傳授與知識內(nèi)化兩個階段，讓學生在課前學習以教學視頻為主的各種網(wǎng)絡學習資源，完成知識傳授，然后在課堂上，通過組織學生小組討論、協(xié)作探究、教師輔導等多種教學形式實現(xiàn)知識的內(nèi)化[3]。

在翻轉(zhuǎn)課堂教學模式中，教師提供給學生的學習資源可以是網(wǎng)絡上開放的教育資源，如哈佛大學、斯坦福大學和耶魯大學等世界著名高校提供的與醫(yī)學類有關的開放課程或講座以及以醫(yī)學為題材的英美電影、電視劇和TED講座等，也可以是教師使用錄屏軟件、攝像機和手機等設備親自制作的微課視頻。這種由教師親自制作的微課視頻以闡釋某一知識點為目標，結合相應的教學設計、素材課件、練習評測、教學反思、學生反饋等教學輔助資源，構成了一種半結構化、主題突出的資源單元應用“生態(tài)環(huán)境”[4]。而且，教師可以根據(jù)學生的實際情況對教學內(nèi)容進行動態(tài)調(diào)整，為不同班級、不同層次的學生制作不同版本的微課視頻。

本研究提出的基于翻轉(zhuǎn)課堂的醫(yī)學英語課程教學與評估模式（見圖1）把教學與學習過程劃分為3個階段：課前知識傳授階段、課中知識內(nèi)化階段和課后知識的深化與拓展階段。在課前，教師按照課程設定的教學目標與教學內(nèi)容為學生制作微課視頻，或選擇為他們推薦其他合適的網(wǎng)絡教學資源，布置與學習內(nèi)容相關的作業(yè)，并通過翻轉(zhuǎn)課堂網(wǎng)絡管理平臺監(jiān)控學生對教學視頻的學習和作業(yè)完成情況。在教師限定的時間范圍內(nèi)，學生可以隨時打開教學視頻學習課程知識，完成作業(yè)。如果學生在學習過程中遇到困難，他們還可以通過交流互動平臺與同學和教師交流。在課堂中，教師可以根據(jù)教學要求與學生需求采取多種教學形式組織課堂：教師可以根據(jù)學生在課前學習過程中集中反饋的學習難點與重點做詳細講解；教師也可以把學生分成各個學習小組，組織小組討論，鼓勵學習同伴之間相互輔導、共同進步；在課堂教學中，教師同樣可以整合ESP教學的其他優(yōu)秀教學方法，如CBL（Case－Based Learning，即以案例為基礎的學習）和PBL（Problem－Based Learning，即以問題為基礎的學習），培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、探究式學習的能力，增強自主學習能力與團隊協(xié)作能力，樹立終身學習的理念。在課后對課程所學知識進行梳理，教師可以就課堂所學知識指定更多學習材料供學生進一步學習，或者針對課堂中所提到的重要話題讓學生查找目前最新科學研究文獻進行深度學習，提高醫(yī)學英語學術能力。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式打破了非全日制研究生教學在時間和空間的上限制，增加了師生之間的互動交流，促進了學生之間的團隊協(xié)作，真正轉(zhuǎn)變了教師與學生在教與學過程中所扮演的角色，使教師從傳統(tǒng)課堂知識傳播者轉(zhuǎn)變?yōu)橐曨l制作者、導演、學習資源組織者、管理者和引路人，使學生由傳統(tǒng)課堂中知識的被動接受者成為資源的利用者、主動參與者和自主學習者。

2.3 醫(yī)學英語課程形成性評估

在翻轉(zhuǎn)課堂中，教師如何保證所選用的網(wǎng)絡學習資料或自己制作的微課視頻與非全日制研究生目前對醫(yī)學英語課程學習的需求相一致，如何了解學生對本課程知識的掌握情況，如何對隨后的教學計劃做適當調(diào)整，如何與學生分享本課程學習目標和成功標準。形成性評估能與非全日制研究生學習特點相結合，在教學過程中，教師和學生采用、調(diào)整與設計各種教學活動（如課堂提問、完成任務、課堂測試和檔案袋等），系統(tǒng)收集學生學習情況的信息，并采用適當?shù)脑u價工具對信息進行評估和分析，再把評估中所得到的反饋信息用于調(diào)整隨后的教學和學習活動中，以達到促進學生語言能力發(fā)展的目的[5]。

在本研究提出的醫(yī)學英語課程教學與評估模式中（見圖1），形成性評估過程由教師、同伴和學生共同負責，主要涉及以下4個關鍵的策略：（1）在課前通過微課視頻與交流互動平臺讓學生清楚理解和分享學習目的以及學習取得成效的評判標準；（2）在課堂中，巧妙地設計有效的課堂討論和其他學習任務，誘導出學生對所學內(nèi)容理解的證據(jù)；激發(fā)學生互為對方的學習資源，促進合作性學習和相互輔導，并通過課程測試、同伴評估、教師評估向?qū)W生提供促進學習進步情況的反饋；（3）在整個課程學習的過程中，促使學生成為學習的主人，提高其元認知能力、學習興趣和自我評估能力；（4）有目的地收集課前、課中和課后有關記錄學生學習進步情況的視頻、音頻、圖片和文字等材料，如學生反思（學生自評）、學生作品、平時測驗、同伴評估信息和教師評估信息等，匯編成非全日制研究生醫(yī)學英語課程學生學習檔案袋。

建立系統(tǒng)性、目的性、有促學作用的課程學習檔案袋對非全日制研究生教學有極其重要的作用：（1）對學生而言，檔案袋收集了他們在學習過程中獲得的成績、作品、反思、同伴與教師的評價等信息，使他們看到了自己逐漸進步發(fā)展的過程，可以幫助他們明確下一階段繼續(xù)前進的方向，同時也會增強他們?nèi)〉酶筮M步的信心[5]；（2）對教師而言，通過檔案袋可以發(fā)現(xiàn)學生知識、技能水平、學習態(tài)度和自主學習能力等發(fā)展過程，可以幫他們考查課程教學目標制訂、課堂組織形式和教學材料的選擇等教學安排是否與學生的需求相一致，是否達到了預先設定的教學效果，是否制訂了合適的下一步教學計劃；（3）對課程設置與分級教學而言，檔案袋可以讓研究生教學管理部門能夠更加全面地了解學生目前醫(yī)學英語語言水平所在的層次，從而懂得如何優(yōu)化課程設置，如何動態(tài)管理不同層次的學生，為學生推薦最適合他們目前醫(yī)學英語知識水平的課程。

3 結語

教育部對研究生招生制度進行的改革規(guī)范了非全日制研究生教育，并把非全日制研究生教育納入學位授權點合格評估范圍之內(nèi)，同時抽查非全日制研究生的學位論文，建立了外部質(zhì)量保障體系，但是內(nèi)部質(zhì)量保障的主體是培養(yǎng)單位[6]。培養(yǎng)單位如何根據(jù)非全日制研究生學習特點和學習需求設計合理的課程教學與評估體系保障教學質(zhì)量，并沒有很多先例可循，需要很多理論討論和教學實踐。本研究以非全日制研究生醫(yī)學英語課程為例，通過引入分級教學、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式和形成性評估，建立了一個既能針對他們英語基礎、學習需求和學習特點動態(tài)調(diào)整教學安排，提高學習效率，又能提高其自主學習能力和團隊協(xié)作能力的醫(yī)學英語課程教學和評估模式。本研究建立的醫(yī)學英語課程教學和評估模式能給兄弟院校非全日制研究生醫(yī)學英語或其他專門用途英語（ESP）課程的設置、教學與評估提供理論參考。

參考文獻：

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