基于Canvas平臺的混合式學習教學設計與實踐研究

李 楊，余 亮

（西南大學計算機與信息科學學院，重慶400715）

一、引言

如何取得最優化的教學效果一直是高等教育研究者、實踐者和管理者共同關注的焦點。布魯姆將認知過程的維度分為六個層次：記憶、理解、應用、分析、評價和創造[1]。觀察當前的教師教學，可以發現大部分教師在進行教學設計時，將教學時間停留在“記憶、理解”等淺層學習活動，而“應用、分析、評價和創造”等高階思維活動缺乏重視，學生知識習得程度欠缺，教學效果有待改進。在當今的大部分課堂教學中，學生需要較少幫助的淺層學習活動，發生在有教師存在的教室之中；而當學生試圖進行知識遷移、做出決策和解決問題等深度學習時，卻發現自己孤立無援[2]。基于此，教學模式的改革勢在必行，混合式教學模式為當前教學改革提供了一種延續性創新的新思路。混合式教學模式把傳統教學方式的優勢和網絡化教學的優勢結合起來，既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性[3]。

本研究提出的混合式學習教學設計將高階思維能力的發展作為教學目標并伴隨教學的始終，借助Canvas平臺良好的網絡環境及獨特的優勢實施教學設計。以猶他州立大學Canvas平臺中2017春季學期《計算機應用指導和培訓》課程為例，對基于Canvas平臺進行混合式學習的教學設計進行實踐研究與評價，以期對混合式教學設計改革提供指引及經驗借鑒。

二、面向高階思維培養的混合式教學模式設計

（一）高階思維與混合式學習

高階思維是指發生在較高認知水平層次上的心智活動或認知能力，在布魯姆認知過程的六個維度中，表現為“應用、分析、評價和創造”，高階思維是高階思維能力的核心。具體說來，是指問題求解、決策制定、批判性思維和創造性思維能力,是綜合運用分析性、創造性和實踐性思維的能力[4]。

網絡學習有利于培養學生的高階思維能力。網絡學習以學生的自主學習為中心，營造了個性化的學習環境，注重學生主體性、創造性、積極性的調動與發揮[5]。但單純的網絡學習往往忽視了教師的主導作用，學生在缺少適當的監管和幫助的情況下，難以達到預期的學習目標。混合式教學模式提供了一種延續性創新的新思路。在混合式教學中通過教師的協助和指導，學生以自主學習和合作探究的學習方式參與到真實問題解決的實踐活動中，并與同伴協同完成實踐活動[6]。結合課堂教學和網絡學習的優勢，混合式學習既注重了以學生的自主學習為中心，也發揮了教師的主導性作用。

混合學習的核心思想是根據不同問題、要求，采用不同的方式解決問題,在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，提高人的感覺和思維能力[7]。具體表現為學習方式的交互性，學習資源的共享性，學習內容的非線性。雙向交互活動突破了時空限制，提供了靈活、智能的學習空間，學生通過交互反饋，及時了解學習進程與不足，并按要求調整學習側重點，從而極大地提高學習質量與效率；通過利用網絡技術進行遠程式研討與資源共享在很大程度上促進了學術交流和思想傳播；內容的非線性有利于不同專業研究生根據自身狀況選擇學習內容，提高個人能力，真正做到因人而異[8]。

要想培養學生的實踐能力與創新精神，基于小型項目的研究性學習是有效的手段，項目研究的開展可以在網絡和課堂上配合進行[9]。這種配合就是混合式教學中課堂交流與網絡討論的混合。課堂式的交流與互動不同于網絡討論交流，前者融入了更多的情感交流，因而有利于系統的、科學的傳授知識，充分考慮了情感因素在學習過程中的重要作用，而后者主要針對微視頻內容、知識點交流心得和學習感受，作為課堂的外延和補充[10]。

混合式學習不僅有利于學生系統地學習結構化的良構知識,還有利于學習非結構化的劣構知識,激發學生自主建構知識的能動性,培養其高階思維能力[11]。在心理學上，研究良構問題的解決過程大都引入了“信息加工過程”這一概念[12]。在非良構問題的解決過程中，建構主義起到了很大的作用，通過自主建構提升學生問題解決的效率，有效的培養學生的高階思維能力。無論是“信息加工過程”還是知識建構，都是將傳統學習和網絡學習的優勢結合起來，即混合式學習起到了關鍵性的作用。

在面向高階思維培養的混合式教學設計中，學生可以在課后借助網絡教學平臺中的資源及網絡教學工具，實現社會交往與周圍環境的交互。借助社會交往與周圍環境的交互，解決真實問題，習得技能，學生自我控制學習進程，自我建構學習目標，它能夠最大限度地發揮學生的積極性、創造力和主動性，是創造能力培養的最佳途徑，適合于復雜知識的理解及高級認知技能和社會技能的形成[13]。

（二）基于Canvas平臺的混合式學習教學模型

培養高階思維的課堂教學需要在教學內容、方法、活動等方面加強培養學生的思維能力[14]。結合戴爾的“經驗之塔”理論可以發現，被動地接受教師教學中傳遞的抽象經驗和觀察經驗，學生的記憶保留時間較短，學習效率低下；由于做的經驗能以生動具體的形象直觀地反映外部世界，故主動參與性的學習活動能夠促使記憶長期保留——這與中國近代教育家陳鶴琴先生“做中教，做中學，做中求進步[15]”的教學方法論不謀而合[16]。本研究中，高階思維能力的培養主要發生在課前、課中、課后三個環節，充分發揮教師的主導作用，讓學生在更充分的支持下實現“做中學”，有效的將知識內化并提升學生的實踐能力。在國內外學者提出的高階思維能力培養模型的基礎上，并結合混合式學習教學設計和Canvas平臺的特點，筆者嘗試構建了基于Canvas平臺的混合式學習教學模型，具體設計如圖1所示。

圖1 基于Canvas平臺的混合式學習教學模型

1.課前學生自主學習

在這一階段，教師要對所教課程的教學目標有充分認識，對教學重難點、教學方法、教學視頻等教學要素予以確認，并發布課程綱要。接下來教師將準備好的相關學習資源，如教學課件、視頻等，及相應的學習要求上傳到Canvas平臺中，讓學生在了解學習任務的前提下進行自主學習。學生在了解學習任務之后做好完成任務的準備工作，并針對遇到的問題、自己的感想體會在Canvas平臺中留言，與教師同學進行討論交流，如果問題還沒有得到有效的解決，那么學生可以記錄下問題，留待課堂上請求教師和同學的幫助，共同解決問題。教師通過討論交流，對學生進行指導并歸納總結出普遍存在的問題，初步掌握學生的學習情況，有利于教師設計和調整課程的教學內容及活動。

2.課中學生知識內化

這一階段的教學活動借助Canvas平臺或通過面對面課堂進行，包括三個環節。首先，教師講解課程內容及重難點，在學生理解課程相關知識的情況下，引導學生分組分工開展項目。接著，教師組織三至四次面對面課堂，也可以在Canvas平臺進行討論交流，集中解答學習過程中普遍存在的問題，對小部分學生遇到的具有針對性的問題進行一對一解答，問題解決后教師引導學生發散思維、自由發言，通過生生、師生交流的方式對發言進行點評，教師可以通過這幾次交流進一步了解學生對課程知識的掌握程度及項目完成情況。最后，學生通過前幾次面對面課堂并查閱相關資料，完善項目并提交成果，教師對項目成果進行評價。

3.課后學生鞏固學習

這一階段主要通過學生完成教師布置的課后任務進行鞏固，學生可以查閱相關資料、與教師同學交流討論，完成課后任務并提交到Canvas平臺的相關模塊上，教師在查看后全面了解學生對課程知識的掌握程度，并給予學生及時的反饋。通過教師的反饋，學生對掌握得一般的課程內容進一步學習鞏固，進行總結與反思。教師最后可以在Canvas平臺的評分簿中查看學生學習情況的分析數據，從而發現教學過程中的優點和不足，對課程進行總體評價和反思。

三、面向高階思維培養的混合式教學實踐

（一）Canvas平臺

Canvas是美國Instructure公司的一個學習管理系統，它的出現改變了傳統教學平臺的發展方向，它獨特的云服務架構設計，教與學工具整合應用，強大的數據分析功能以及支持移動用戶是它的四大特征[17]。

在國外，已經有許多的大學、學區和機構關注并使用Canvas開源學習管理系統，到目前為止，已經有世界各地的2000多所大學，學區和機構在使用Canvas平臺[18]。

（二）基于Canvas平臺的教學設計案例分析

本研究以猶他州立大學Canvas平臺中2017春季學期《計算機應用指導和培訓》課程為例。

1.教學內容和教學目標分析

（1）教學內容分析

本課程介紹了一些廣泛使用的媒體創作、編輯和傳遞應用程序，并介紹了如何使用它們來支持開發此類材料。在本課程中，教師將從以下幾個方面測試評價材料：調查（例如 Qualtrics、Google 表單、SurveyMonkey 等），內容管理（例如Wordpress等）和媒體制作（例如數字圖像、視頻、screencasting等）。

通過對教學內容進行分析，確定以下重點和難點。

a.教學重點

學習使用一些廣泛使用的媒體創作、編輯和傳遞應用程序。

b.教學難點

了解一些廣泛使用的媒體創作、編輯和傳遞應用程序的原理，掌握如何使用這些應用程序來開發學習材料。

（2）教學目標分析

a.知識與技能目標

學習者能熟練使用各種行業標準軟件應用程序（或隨時可用的替代應用程序）；

學習者將能夠在教學環境中適當有效地使用這些工具（使用效果最佳的工具），以提高教學效果并有助于提高學習者經驗。

b.過程與方法目標

引導學習者體驗開發交流、指導和培訓材料的過程，形成對廣泛使用的媒體創作、編輯和傳遞應用程序的感性認知；

掌握學習新軟件的方法。隨著技術的發展，各式各樣的應用程序快速出現，在日新月異的市場上，掌握學習新軟件的方法是關鍵。

c.情感態度與價值觀

認識掌握學習新軟件的方法的實際意義；

認識在教學環境中使用這些工具的實際應用價值。

2.學習者特征分析

本研究在對猶他州立大學參與2017春季學期 《計算機應用指導和培訓》課程的26名在校學習者進行調查。以下從學習者的心理特點和社會特點、知識技能水平及學習動機三個方面對學習者特征進行分析。

（1）心理特點和社會特點分析

被調查者均為成人，包括本科生和研究生，很大一部分都已經有了丈夫或者妻子，少數甚至還有了孫子，其中部分學習者還有多年的教育經驗。年齡跨度較大的成人學習者群體在從業范圍、教育水平、社會經濟地位、價值觀念等方面都具有較大差異。因此，成人的學習需要各不相同，但是由于這些學習者都是自主選擇《計算機應用指導和培訓》課程，所以本研究中被調查者的學習需要相近。

在心理方面，學習者性格穩重，理解能力強，智力發展、觀察能力、思維能力、概括能力較強，邏輯抽象思維、形式邏輯思維、辯證邏輯思維均進入成熟期，自我意識強，情緒、情感穩定，意志力較強，言行趨于完善和成熟。但是成人在一定生活經驗基礎上形成的思維定勢往往使得成人對事物的認識和態度較難改變，那些對學習有消極影響的思維定勢會成為學習的心理障礙。例如不容易接受新概念，擔心年紀大了學不好。

在人際交往方面，與人交流的能力較強，能夠與周圍人快樂相處，結交朋友的需求與愿望較強，能夠懂得自己在團體中的地位，具有較強的團體合作意識，為本課程的協作學習提供了基礎。

（2）知識技能水平分析

在計算機應用指導和培訓知識方面，學習者作為猶他州立大學的在校生（本科生或研究生），已經有了多年的信息技術課程學習經歷，對基本的信息知識、計算機結構和網絡知識有較好的掌握和認知，能夠對所學內容提煉、重組和內化。學習者對交流、指導、培訓材料及媒體創作應用程序都有一定程度的接觸與了解，因此對本課程的內容學習不會感到陌生，有助于學習。

在計算機應用指導和培訓技術方面，學習者具備良好的計算機操作基礎，能夠獨立操作一些辦公軟件和多媒體軟件，對QQ、MSN、Email等社交軟件比較熟悉，對內容管理系統工具、測驗和調查工具、圖片處理工具、視頻處理工具有一定的了解。有利于本課程對Wordpress、Canvas、GoogleSites 等 內 容 管 理 系 統 工 具 ，Qualtrics、Google表單等測驗和調查工具，Photoshop等圖片處理工具和Moviemaker、Imovie等視頻處理工具的學習。

學習者都配備了個人電腦或筆記本，這也為學習者學習《計算機應用指導和培訓》課程、推進Canvas平臺的使用提供了環境。此外，Canvas支持Android和iOS操作系統的移動終端，便于學習者結合自己常用的移動設備隨時隨地的使用Canvas進行學習。

（3）學習動機分析

通過對 Canvas平臺“Discussions”中“自我介紹”的帖子進行數據分析與統計，結果得出選擇《計算機應用指導和培訓》課程的學習者的主要動機是職業提高的需要或未來職業生涯目標的需要，比例占53.8%，由于自身興趣而選擇本課程的占23.1%，由于學習提高需要或是課程要求需要而選擇本課程的占15.4%，另有7.7%的學習者選擇本課程是認為對個人未來發展有幫助。

3.學習資源的選擇

學習資源包括課程材料、多媒體資源和軟件工具。

本課程沒有教科書，將通過Canvas網站提供分配相應的課程材料供學習者使用。

本課程中多媒體資源指的Canvas平臺中的文字、圖片、照片、聲音、動畫和視頻，以及互動功能等。

本課程選擇的軟件工具主要為以下幾種：Wordpress或者Canvas內容管理系統，Adobe Creative Suite、Gimp或者Photoshop等圖像處理工具，TechSmith Camtasia等錄屏工具，Qualtrics、Google表單等測驗和調查工具，Moviemaker、Imovie之類的視頻處理工具等等。此外，Canvas還擁有App中心，大量的教育工具可以嵌入使用，本課程可利用其中的評估工具、討論工具、在線聊天、視音頻交流等，并且可以使用Canvas中集成的谷歌文檔和Facebook。

4.學習活動設計

以Canvas平臺“討論(Discussions)”中的課程任務“以用戶為中心的設計研究和修改項目”為例。本課程任務要求學習者完成并提交測試項目的單元原型描述（草圖、屏幕截圖、URL等）、對參與者的描述（至少兩份）、測試協議的描述、以用戶為中心的設計研究的成果四部分。針對這四部分，將教學過程分為四個學習活動環節，分別是 “認知與學習”、“協作與實踐”、“反思與改進”和“作業與總結”。

在“認知與學習”環節，介紹什么是“以用戶為中心的設計（UCD）”，并提供UCD資源讓學習者對UCD有更深入的了解。“協作與實踐”環節學習者自由組隊，通過親身體驗和角色扮演的方式使學習者在不知不覺中深入UCD研究，并且角色扮演的合作方式能夠調動學習者的積極性，讓學習者更好的投入到研究中來。“反思與改進”環節對測試過程中產生的問題進行總結分析，并且可以通過討論的形式得出較好的解決方案，進一步深化了學習者對UCD的認知。最后的“作業與總結”環節，將成果形成文檔提交作業，鞏固了學習者對本課程的學習，學習者可以在得到教師的作業反饋之后進行總結，教師亦可以通過查看學習者的作業考察學習者對知識的掌握程度。

以上四個活動環節分別對應活動設計的教學內容導入、協作學習和實踐操作、問題探究和問題解決、知識技能鞏固。

（1）教學內容導入設計

本課程通過直接導入的方式告訴學習者什么是“以用戶為中心的設計”并說明了本課的學習任務。在這個任務中，學習者將與目標受眾一起完成對最終項目教學產品原型的測試。在UCD中，學習者可以在教師提供的三種原型中選擇一種進行測試：a.基于紙張的原型，提供產品的粗略草圖，確保導航欄和標題清晰，但是具體內容的細節可以忽略；b.初始原型，用產品的初始原型獲取用戶的反饋；c.功能原型，如果你已經準備好了，你可以用一個幾近完整的項目版本進行測試。UCD研究中至少要有兩名參與者，盡可能選擇接近目標受眾的參與者，對參與者進行匿名化，因此，描述參與者的特征，說明他們為什么能夠代表目標人群，但不能透露姓名。

只有經過目標人群不斷地嘗試、提出反饋，并根據反饋不斷改進產品的設計，這樣的產品才能稱得上是精心設計的好產品，這一過程稱為“以用戶為中心的設計”或者UCD。教師還給出了UCD資源，供學習者自主查看學習，有利于培養學習者利用資源自主學習的能力。

（2）協作學習和實踐操作

在第二個環節“協作與實踐”中，學習者通過角色扮演的方式，和其他成員共同解決問題，學習者扮演項目開發者，參與者扮演項目用戶。開發者首先要計劃如何運行UCD研究，思考“要對用戶說些什么”、“如何介紹自己的項目”、“自己是什么職位”、“要求用戶所做的任務，例如‘想象你正在做X，你將從哪里開始？接下來你會做什么？什么是有幫助的？導航如何改進？’，不要說‘看這個網站，讓我知道你的想法’”。開發者給用戶提供表單填寫上述問題，或者在測試時坐在用戶旁邊觀察并提問預先列出的問題，這兩種方法將會有所幫助。

此外，開發者還要在測試時記錄筆記，描述每個用戶使用開發者的產品時發生了什么，當用戶遇到問題時，要詳細描述這些問題，并從他們的行為和評論中推斷出開發者認為發生這些問題的原因。總結每個問題后，寫出開發者將集成到修改設計中的解決方案。

通過親身體驗和角色扮演的方式使學習者在不知不覺中深入UCD研究，學習者通過親身體驗加深感性認識，將學到的理論知識內化為自身經驗，角色扮演的合作方式能夠調動學習者的積極性，令學習者更好的投入到研究中來。

（3）問題探究和問題解決

第三環節“反思與改進”對上一環節測試過程中產生的問題進行總結分析。在這一環節，學習者可以通過討論的形式得出較好的解決方案，并形成UCD報告，在形成報告的過程中進一步深化了學習者對UCD的認知。

形成的UCD報告包含4部分：a.測試項目的單元原型描述（草圖、屏幕截圖、URL等），包含對測試項目種類的說明；b.對參與者的描述（至少兩份）；c.測試項目的描述；d.以用戶為中心的設計研究的成果。

（4）知識技能鞏固活動

最后的“作業與總結”環節，學習者將成果形成文檔，鞏固了學習者對本課程的學習。在討論區提交作業，除教師之外本課程的其他學員也可以下載并查看，便于大家相互借鑒、學習和評價。如果學習者覺得提交的作業有所缺陷，可以在修改過后重新提交，本課程中Shannon Richman就修改并重新提交了作業，兩次提交文字描述分別為“prototype”、“Prototype 2”。 學習者可以在得到教師的作業反饋之后進行總結，教師亦可以通過查看學習者的作業考察學習者對知識的掌握程度。

5.教學評價設計

（1）學習者學習效果的評價設計

a.評價主體

評價主體方面包括教師和學習者，教師對學習者學習效果進行評價，學習者對自己的學習效果進行自我評價。

b.評價維度

本課程對學習者的評價，包括學習者作品評價和學習者情感態度的評價。

學習者作品能較好的反映出學習者的學習效果，本課程在發布任務時就給出了評價標準。該任務總分20，UCD標準共4條，每條5分，分別是：對測試原型清晰描述并說明該原型的類型；對參與者的清晰描述（他們是否接近目標受眾？是否至少2個？）；清楚地描述UCD研究是如何進行的（別人可以在沒有你的情況下，根據你的研究報告合理的完成這項研究），清楚地描述時間是如何分配的，清楚地描述參與者在與原型進行交互時數據是如何被收集的；關于報告，不同用戶分別面臨的問題是否區分清楚？總結是否包含解決每個問題的邏輯可行的方法及如何改進產品的方案。通過對學習者的作品進行分析，教師可以了解學習者課程學習的掌握程度及完成作業的認真程度，并給學習者及時反饋。

除了對學習者進行作品評價，教師還要對學習者情感態度進行評價。通過對學習者在留言區提問的回答，以及學習者參與Canvas平臺活動的情況的觀察，教師可以評價學習者的積極性、主動性和對待學習的態度是否認真，此外還可以分析出學習者的興趣點，有利于下一步教學。

c.評價工具

使用Canvas平臺對學習者進行評價的方法十分豐富。 “課程（Courses）”中的“作業（Assignments）”、“討論（Discussions）” 等模塊，Canvas 平臺嵌入的 Qualtrics、Google表單等測驗和調查工具，Canvas平臺提供的成績單、評估工具、討論工具、在線聊天、視音頻交流等多項功能，以及Canvas后臺對學習者在線學習的相關情況記錄，都可以用來對學習者的學習進行評價。

通過“作業（Assignments）”模塊強化學習者的學習，將理論知識內化。教師通過學習者作業的完成情況了解學習者對知識的掌握程度，并對學習者進行及時的反饋，有針對性的進行點評，并可以進行一定的講解。學習者在班級間互評，了解自己掌握的知識水平在班級間的位置，認識自身對知識掌握程度和學習態度的不足，進行相應的調整、改進，有助于學習者接下來的學習。

通過“討論（Discussions）”模塊、在線聊天、視音頻交流等工具，教師可以了解學習者在學習過程中產生的疑問并作出相應解答，此外，教師可以根據學習者之間的交流、相互答疑，了解學習者對知識的掌握程度及學習效果的差異，從而進行有針對性的教學指導。

通過Canvas后臺對學習者在線學習的相關情況記錄，教師可以查看學習者的登錄時長、頁面停留時間、瀏覽資源時長、下載資源次數、提問及參與討論情況，從而分析出對于學習者而言可能存在難度的知識點等。結合Canvas平臺嵌入的Qualtrics、Google表單等測驗和調查工具，教師可以對學習者的學習效果進行綜合性評價。

（2）教學案例的使用效果評價設計

a.學習者維度

學習者通過自身的學習自我評價學習的積極性、對知識的掌握程度等等。學習者認為本課程的教學設計如何，是否合理，內容是否易于接受，是否學到了預期學習的知識等等。比起已經學過的Canvas平臺上的其他課程的教學設計，本課程的教學設計的優點和缺點是什么，有什么改進的建議或者想法。

b.教師維度

教師通過對學習者的觀察分析和學習者完成作業的情況，對本課程教學設計的內容做出評價。學習者掌握知識的程度是否達到了預期，如果沒有需要如何改進，認為在Canvas的合理性使用方面還有哪些不足，有什么地方還需要改進。總體來說，教師對本課程的教學設計是否滿意，是否符合心中的標準，做出評價并提出意見。

（三）基于Canvas平臺的教學效果分析

1.案例分析

（1）學生學習效果分析

a.評價主體

包括2名教師、26名學生。

b.評價項目

“Assignments”模塊共9項作業，滿分 100。其中1項為自我介紹，不占分數；1項以用戶為中心的設計研究和修改項目，占20分；3項課程最終項目占40分；1項內容管理系統批判與修訂和3項媒體制作批評與修改，共占40分。

其中1項內容管理系統批判與修訂和3項媒體制作批評與修改任務，在網頁網站提交，其他5項直接在討論區提交作業。在規定時間內，課程最終項目-初步計劃有26條記錄，自我介紹有58條記錄，課程最終項目-最終計劃有30條記錄，以用戶為中心的設計研究和修改項目有23條記錄，課程最終項目有24條記錄。作業提交率為96%。

情感態度方面，學習者在課程學習表現積極，及時完成課程作業，積極參與討論、互幫互助，能夠跟隨教師節奏完成課程學習活動和學習任務，提高了學習者自主學習和協作學習的積極性，使學習者認識到了媒體創作軟件在生活中的應用價值，激發了學習者對計算機應用的學習興趣。

c.評價手段

通過對“Assignments”和“Discussions”的分析和對教師的訪談，可以看出學習者的學習效果較佳，學習者在“Assignments”和“Discussions”模塊中能夠遵循教師的要求進行討論并按時提交作業，提出自己的問題和看法，互幫互助。學習者積極瀏覽、下載學習資源，能夠掌握教學內容，通過學習活動將其靈活的運用在實際生活中，內化為自身知識。

（2）教師訪談結果分析

對2名教師進行訪談，教師表示對本學期的課程教學效果比較滿意。

a.教學內容

教師認為本課程教學內容全面，結構清晰，能夠較好的與教學活動結合達到展現良好教學內容的目的。

b.學習者內容掌握

教師認為學習者較熟練的掌握了課程知識并靈活的運用在實際生活中，能按時保質的完成課程作業，在討論模塊中積極解決學習中的問題，通過學習者互助和教師答疑，更加深刻的理解了課程內容。

c.模塊設計使用情況

本課程的教學設計充分使用了課程、作業、討論等模塊，并使用AdobeConnect、YouTube等軟件工具進行交互和上傳作業，充分發揮了Canvas平臺的優勢，設計使用合理有效。

d.Canvas平臺滿意度

認為Canvas是個很好的平臺，界面簡潔美觀、內容簡單豐富、功能實在、操作簡便，總體而言十分滿意。

e.優點和改進意見

本課程教學設計充分利用了Canvas平臺的優點，將教學內容、教學工具和教學活動合理的整合，使教學生動形象易懂；界面簡潔美觀，教學內容豐富；教學活動設計合理富有層次性，活動環節清晰明了；作業設計很好的檢驗了學習者的學習效果，討論環節促進了學習者之間的協作學習，強化知識的同時調動了學習積極性，有利于培養計算機應用素養，促進學習者自主學習、有效學習、終生學習。

學習者缺少私下與教師的交流，聊天室和討論模塊使用不夠。教師認為個性化教學的發展本身與平臺沒有關系，而在于教師的教學設計好壞，教師對學習者的了解程度和關心程度才是影響學習者個性化發展的主要因素，因此在教學設計中要更注重師生交流，針對不同學習者的個性特征和對知識的掌握程度進行異質教學。

2.第一次社會網絡分析

第一次社會網絡分析采用“Discussions”中“自我介紹”的帖子進行分析，本次分析選取了“自我介紹”中27位師生互動的網絡數據。教師建議發帖人在帖子中介紹自己所在的地方、興趣愛好、專業、參加課程的原因以及生活中的一些重要照片，并要求一定要閱讀同學的回應并打招呼。

（1）社群圖分析

在Netdraw軟件中得到該討論網絡的整體社群圖（如圖2所示），通過社群圖可以很明顯地看出本次網絡討論學習者與學習者、教師與學習者之間的交互十分分散，大部分成員游離在外，只有Kirri Johnson在網絡中心，與其他人交互緊密。邊緣成員如果繼續與其他成員不產生交互，將不利于自身學習，所以促進邊緣成員之間的交互十分有必要。

（2）網絡密度分析

圖2 第一次網絡分析整體社群圖

在Ucinet6中得到“自我介紹”的密度分析結果，該討論網絡的密度為0.0470，標準差為0.2247。從密度分析來看，本次討論網絡中學習者之間的交互離理想的距離相差較大，學習者之間缺少交互，不利于知識與學習資源的流通，因此要促進學習效果就要促進學習者與學習者、教師與學習者之間的交互。

（3）中心度分析

a.點度中心度

點度中心度是成員發布和接收的帖子數，發布的帖子數叫做出度，接收的帖子數叫做入度。點度中心度是用來衡量成員的重要性指標之一。

從結果中發現，成員Shannon Henrie的點度中心度最高為10，其次為Kirri Johnson和Jennifer Scucchi，點度中心度分別為8和7。在討論中這3位成員是最活躍的，而教師Mimi Recker的點度中心度為4，其中出度為4入度為0，可見本次討論主要為學習者之間的交互，教師與學習者之間的交互并沒有起到很大作用。

b.中間中心度

中間中心度衡量的是節點作為媒介的能力，中間中心度越高，則越多的人需要通過他來取得聯系。通過Ucinet6中得到中間中心度結果，其中成員Shannon Henrie的中間中心度最高，其次為Kirri Johnson和Jennifer Scucchi。Shannon Henrie在本次討論中扮演了“領導者”的角色，并充當“中介”將成員間的溝通聯系起來。此外，大部分成員的中間中心度為0，本次討論主要還是由少數的“領導者”控制，這樣的交互會讓部分成員感到孤獨，不利于調動這部分成員的積極性。

（4）第一次社會網絡分析結論

整個討論對任務的完成程度較好，內容與預設的主題相關度較高，與主題相關的話題得到了充分的表達，但是缺乏充分的討論，部分成員發布的帖子沒有得到回帖，不利于調動這部分成員的學習積極性。

個別成員（Shannon Henrie、Kirri Johnson 和 Jennifer Scucchi）掌控了討論的主導權，教師（Mimi Recker）的意見沒有充分發表。Shannon Henrie、Kirri Johnson和Jennifer Scucchi交互緊密，且與其他成員的中心度差異過大，導致教師與學習者的交互很少。分析認為，可能是學習者與教師交流時比較約束，建議采取相應的策略打消學習者對教師的顧慮心理。

3.第二次社會網絡分析

第二次社會網絡分析采用“Discussions”中“有關課程的問題”的帖子進行分析，本次分析有8位師生參與互動。互動中成員發表關于課程內容、作業或者活動的問題，其他成員可能有相同的問題，除教師解答外，學習者之間也可以相互幫助解決問題。同樣在Ucinet6中對第二次網絡研討形成的矩陣進行社群圖、網絡密度、中心度等分析。

（1）社群圖分析

從社群圖（如圖3所示）中可以看出，本次討論網絡成員之間的聯系比上次明顯增強，交互結構明顯均勻了許多。

（2）網絡密度分析

網絡密度分析結果顯示，該討論網絡的密度為0.3214，標準差為0.6576。網絡密度比上次有所提高，密度越大，對成員的學習活動、學習行為、學習態度產生的影響就越大。網絡密度提高，成員間交互更加密集，因此應該采取策略繼續提高網絡密度。

圖3 第二次網絡分析社群圖

（3）中心度分析

a.點度中心度

統計參與本次討論的成員的出度、入度、點度中心度，從結果可以看出，成員中教師Joel Drake的點度中心度最高為14，其次為Kris Siddoway和教師Mimi Recker，他們的點度中心度分別為12和8。相比于第一次社會網絡分析，Kris Siddoway依舊保持了積極的學習狀態，Mimi Recker作為教師的影響力明顯上升，教師Joel Drake在第一次網絡分析“自我介紹”中沒有發帖、回帖，本次討論作為教師很好的發揮了調節與指導作用。

b.中間中心度

從節點中心度分析結果得出，教師Mimi Recker的中間度最高，其次為教師Joel Drake，這表明本次討論中兩位教師較好的扮演了“領導者”的角色，并且能夠協調不同學習者之間的交流。相比第一次社會網絡分析，其他中間中心度為0的成員占比明顯下降，部分成員的孤獨感減少，有利于調動他們的學習積極性。

（4）第二次社會網絡分析結論

相比于第一次社會網絡分析，第二次社會網絡分析的討論管理力度有所加強。兩名教師全程參與討論過程，及時給予反饋回答，幫助學習者解決問題，提醒學習者參與討論，引導討論方向。有效避免了偏題、跑題現象，但是存在沉默現象，由于學習者之間存在相同的疑問，所以不排除沉默的學習者沒有其他問題的情況，但是教師還是應該提出相關策略減少沉默現象。

相比于第一次社會網絡分析，第二次協同知識建構程度加深，在討論中“協商討論”、“知識建構”的信息量增多，相互問好的帖子明顯減少，學習者會查看其他成員提出的問題和相應做出的解答，有意識的開始進行深入的討論。

兩名教師的點出度明顯高于點入度，得到的反饋量少，不利于了解學習者對知識的掌握程度及問題解決程度。兩名教師的點出度明顯高于學習者的點出度，說明主要是教師在解決學習者的問題，其他學習者并沒有能力解決提出問題或者出于各方面的考慮選擇沉默。教師應該采取相應的策略，比如促進學習者之間的交流，通過討論交流、協作學習激發學習興趣并進一步加深學習者對知識的理解。或者鼓勵學習者反思討論結果，強化學習者對知識的認知，有利于將習得的知識內化為自身認知。

四、結語

深度學習理論研究者正是基于對孤立記憶與機械式問題解決方式進行批判的基礎上，提出教師應該將高階思維能力的發展作為教學目標的一條暗線并伴隨課堂教學的始終[19]。本研究提出的基于Canvas平臺的混合式學習教學設計正是遵循這一意見，將淺層次的知識學習放在課前，以學生自主學習為主，而知識的內化則在教師的指導和幫助下，通過學生實踐在課堂中實現，以此促進學生高階思維能力的發展。

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