歷史教育要正確理解歷史知識的內(nèi)涵

張逸曦

摘 要： 歷史知識的內(nèi)涵既包括過去性、過程性，又兼具科學(xué)性和人文性。進行歷史教育，正確理解歷史知識的內(nèi)涵，可以轉(zhuǎn)變歷史觀念，從知識本位轉(zhuǎn)變?yōu)檫^程本位和學(xué)生本位，樹立新的知識觀和教學(xué)觀。還應(yīng)該及時吸納史學(xué)新理論和新方法，將之運用到實際教學(xué)中。

關(guān)鍵詞： 歷史知識 歷史教育 歷史學(xué)

《歷史教育學(xué)》（趙秀玲，1997）指出：“歷史科學(xué)研究成果，是經(jīng)過科學(xué)整理的以往客觀存在的反映。”[1]隨著時代的發(fā)展，史學(xué)發(fā)生著深刻的變化，對歷史知識內(nèi)涵的認(rèn)識應(yīng)與時俱進。大致來說，歷史知識的內(nèi)涵經(jīng)歷了兩次飛躍。

一、歷史知識內(nèi)涵的兩次飛躍

（一）從過去性到過程性。

在我國，“歷”“史”二字出現(xiàn)較早，但它們并不一起使用，而是分別指代兩個官職。

“歷”，《說文解字》釋為“過也，傳也”，強調(diào)其“過去性”。后來演變?yōu)闅v法和制定歷法的官員。其主要職責(zé)是觀察日月星辰和相應(yīng)的物候規(guī)律，制定歷法，指導(dǎo)農(nóng)耕。“史”，《說文解字》釋為“記事者也”。《周禮·春官》記載了“大史”“小史”“內(nèi)史”“外史”“御史”等官職，并詳細(xì)地敘述了他們的職責(zé)。唐人李延壽著《南史》《北史》，這表明在這一時期“史”字已經(jīng)有了“史籍”的意義，人們已經(jīng)把“史”看作是對往事的記錄。

近現(xiàn)代意義上的“歷史”一詞，由日語翻譯而來。當(dāng)人們把“歷史”合為一詞使用時，便賦予了“史”字“過程”的含義，而非單純的某一歷史事件的記錄。同樣的情形也出現(xiàn)在西方。“歷史”在英語中是“history”，來自于西羅多德撰寫的《歷史》一書，他因此被稱為“歷史學(xué)之父”。這本類似散文形式的史詩，是由眾多引人入勝的故事串結(jié)而成的。可見，同中國古代對“歷史”的理解一樣，當(dāng)時西方人們也把“歷史”稱為“對事件的記錄”。以“往事本身”闡述歷史的內(nèi)涵，是后來才有的。黑格爾對此有過精辟的總結(jié)：“在我們的語言中，歷史一詞兼有客觀的側(cè)面和主觀的側(cè)面，因而既表示事件的記錄，又表示事件的本身。歷史是事實的描述，亦是事實本身。”[2]

當(dāng)歷史有了“過程”的含義，就實現(xiàn)了“歷史”內(nèi)涵的第一次飛躍。“歷史”有了雙重含義：一是指對往事的記錄，即各種單純記載描述歷史事件的典籍；二是指往事本身，即某一事物在某一段時間內(nèi)的演進過程。前者被稱為“描述的歷史”，后者被稱為“實在的歷史”[3]。

（二）從科學(xué)性到人文性。

隨著近代自然科學(xué)的發(fā)展，實證主義逐漸成為一種思潮流行開來，不僅對自然科學(xué)影響顯著，而且對社會科學(xué)和人文科學(xué)產(chǎn)生深遠的影響。人們開始用自然科學(xué)的理論與方法研究歷史，通過經(jīng)驗研究和總結(jié)歸納，追尋歷史發(fā)展的普遍規(guī)律。

將近代西方史學(xué)推向科學(xué)主義的人物，非被譽為“科學(xué)歷史學(xué)之父”的蘭克莫屬。蘭克主張對原始史料進行嚴(yán)密的考證，以一種客觀公正、不偏不倚的態(tài)度如實直書，以還原歷史的真相作為其最終目標(biāo)，這就賦予了歷史學(xué)科學(xué)的性質(zhì)。蘭克《拉丁和條頓民族史》指出：“歷史學(xué)被認(rèn)為有判斷過去、為未來指導(dǎo)現(xiàn)在的職能，對于這樣的重任，本書不敢企望。它只想說明：什么確確實實地發(fā)生了。”但是，蘭克史學(xué)有其缺陷：過于熱衷使用檔案材料，導(dǎo)致其研究內(nèi)容局限于政治和外交，能否真正做到如實直書，也備受質(zhì)疑。其最大缺陷在于過度追求歷史學(xué)的科學(xué)性，忽視了歷史學(xué)的人文性。

歷史學(xué)必須把史料考訂放在首位，把追求歷史真實作為其追求的目標(biāo)，是歷史學(xué)的科學(xué)性。但是與自然科學(xué)以物質(zhì)世界為研究對象不同的是，歷史學(xué)以人和人的活動為研究對象。歷史學(xué)家不僅要考察真實，還要進行價值判斷，這才是歷史學(xué)的意義所在。

二十世紀(jì)二三十年代，一些史學(xué)家覺察到蘭克史學(xué)的缺陷，開始對其批判，新史學(xué)逐漸興起。新史學(xué)提倡開拓史學(xué)的研究領(lǐng)域，加強與其他學(xué)科的合作，進行跨學(xué)科研究。這一時期的代表是法國的年鑒學(xué)派，他們把歷史定義為關(guān)于人的學(xué)科。年鑒學(xué)派的創(chuàng)始人之一呂西安·費弗爾強調(diào)：“歷史學(xué)是關(guān)于人的科學(xué)，是關(guān)于人類過去的科學(xué)。”[4]他們所關(guān)注的人，“不是啟蒙運動時所說的抽象的人，也不是蘭克學(xué)派所指的英雄人物，而是默默無聞地在那里創(chuàng)造歷史的普通群眾”[5]。把人作為歷史研究的對象，關(guān)注人的本質(zhì)、人文精神和人的發(fā)展，這無疑將歷史學(xué)賦予了新的含義。

二、歷史知識內(nèi)涵的兩次飛躍對歷史教育的幾點啟示

（一）轉(zhuǎn)變知識觀：歷史知識是一種解釋，并非一成不變。

“描述的歷史”體現(xiàn)的不僅僅是一種知識的過去性，更是一種過去觀，沒有絕對的真理和標(biāo)準(zhǔn)答案，我們對歷史的認(rèn)識是可以不斷翻新和重構(gòu)的。以往我們過于強調(diào)歷史知識的過去性，把歷史知識視為教科書，把教科書奉為圭臬，把參考答案視為圣經(jīng)，于是教歷史知識變成了講“死人”的故事，學(xué)歷史的目的在于應(yīng)考，以致“歷史學(xué)科教育這個足以影響人類身心活動，于教育目的為‘社會創(chuàng)自立之個人，為個人創(chuàng)相互之社會，于方法‘利用環(huán)境之刺激，使學(xué)生自動進取而創(chuàng)造新生活的有勃勃生機的課程，竟成為學(xué)生眼中最沒有創(chuàng)意、沒有生活氣息、沒有興趣的學(xué)科之一”[6]。要轉(zhuǎn)變這一現(xiàn)狀，必須轉(zhuǎn)變對歷史知識的觀念。

“實在的歷史”是實實在在地發(fā)生過而又一去不返的歷史。過去的人早已長眠不復(fù)，過去的事已永歸沉寂。我們要想把握近些年的歷史，還可以利用照片、影視、口述史料等，但是若想把握更久遠的歷史，像秦漢、唐宋等朝代的歷史，則只能借助歷史典籍。每一代人都用當(dāng)前的眼光解釋過去，同一時代不同的人持有的不同理念，不同立場，掌握不同的史料，因此不同的人寫同一段歷史，其面貌也是不盡相同的。正如顧頡剛所說“各時代有各時代的孔子”，“春秋時期的孔子是君子，戰(zhàn)國時期的孔子是圣人，西漢時期的孔子是教主，東漢后的孔子又成了圣人，到現(xiàn)在又快要成君子了”[7]。

“一時代有一時代比較進步的歷史觀，一時代有一時代比較進步的知識；史觀與知識的不斷進步，迫使人們對于歷史的解釋要不斷地變動”。任何歷史著作都不是圓滿的，所有歷史都處于不斷被重寫之中。歷史知識不是一成不變的，它不過是一種解釋，一種假設(shè)，并不是問題的最終答案。

（二）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀：歷史教學(xué)是一個交互的過程。

歷史不是停滯的，而是一個不斷變化、不斷發(fā)展的過程。這個變化發(fā)展有兩層意思：從社會形態(tài)來說，人類歷史是從低級到高級不斷地發(fā)展，從原始社會經(jīng)奴隸社會、封建社會、資本主義社會并將發(fā)展到社會主義社會；從事物的發(fā)展規(guī)律來說，處于歷史中的一切事物并不是一蹴而就的，總是有開端、發(fā)展和結(jié)束。我們一貫反對那種只拋結(jié)論不談過程的歷史教學(xué)。在歷史教學(xué)中，要注重講清楚事物發(fā)生的因果環(huán)節(jié)，只有這樣，遙遠的歷史才會變得有血有肉，人物形象和歷史事件才得以豐滿。

教學(xué)是師生交往的過程。歷史教師首先要樹立一個觀念：歷史教學(xué)不是通過記憶重要的歷史事件，掌握歷史知識，而是讓學(xué)生在教師幫助下研讀史料，理解史實，并在該過程中學(xué)會歷史研究的方法。史料教學(xué)不是單向的由教師展示歷史材料，印證教科書觀點，而應(yīng)該找不同維度，甚至與教材相悖的史料，讓學(xué)生思考判斷，質(zhì)疑反饋，再由教師啟發(fā)引導(dǎo)，這樣一個交互循環(huán)的過程。這一做法在國外的歷史課程中已經(jīng)有了相當(dāng)廣泛的應(yīng)用，如英國“現(xiàn)行的歷史教科書分為三個部分：主題敘述、引征史料、問題與活動。但無論何種主題，教科書中最引人注目的是課文中大量出現(xiàn)的各種史料，每頁占據(jù)篇幅甚至超過二分之一……另外值得注意的是，論及某件事，教科書多多少少能同時列舉數(shù)份觀點相似或相沖突的史料，以資相互印證或?qū)Ρ取盵8]。在教學(xué)中運用多種史料不僅可以使學(xué)生更好地體驗理解歷史，獲得很多歷史知識，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，還可以培養(yǎng)他們分析、判斷和獨立思考的能力。正如趙亞夫所說：“把歷史研究還給學(xué)生，也可以讓歷史教育更富有現(xiàn)代性。”[9]

（三）重視及時吸收史學(xué)的新成果，讓歷史教育具有時代性。

傳統(tǒng)史學(xué)把王朝更替和上層精英人物活動內(nèi)容的政治史、軍事史、外交史，作為研究的中心，新史學(xué)興起以后，主張突破政治、外交史，關(guān)注下層民眾的歷史。圍繞人們生活的方方面面，開拓了許多新的史學(xué)研究領(lǐng)域，如關(guān)于人的衣食住行等的物質(zhì)文化史，關(guān)于婦女、兒童、青年、老年等的身體史，對自我、他者、民族感知的表象史，研究人的語言和行為的語言社會史、行為社會史，等等，題材多樣、取材廣泛、內(nèi)容豐富。歷史教育應(yīng)及時吸收學(xué)術(shù)界最新的和最成熟的研究成果，使其更富有時代價值。這些內(nèi)容加入教科書，會增強歷史的豐富性和趣味性，加深學(xué)生對歷史的理解和感受。

（四）重視學(xué)生，回歸人本。

人本主義，或者說人文主義本來就是歷史教育的基本內(nèi)核。趙亞夫《歷史教育價值論》中把歷史學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)視為歷史教育的三大學(xué)科基礎(chǔ)。首先，歷史學(xué)的本質(zhì)在于解釋人類自身活動，那么作為“理解人類自身活動的歷史學(xué)科教育，就應(yīng)該具有解釋人類社會、人類文化意義的特殊功能”[10]。其次教育學(xué)和心理學(xué)都把人作為學(xué)科的研究對象，以促進人的發(fā)展和人的社會化作為其研究的方向。二十世紀(jì)五六十年代，隨著人本主義思想的興起，更是把人的價值、人的尊嚴(yán)和人的本質(zhì)放到了最高位。與此同時，新史學(xué)深化了對人的本質(zhì)的闡釋，使歷史教育的學(xué)問基礎(chǔ)更寬厚。歷史教育的內(nèi)涵包含科學(xué)性和人文性，即歷史教育既要培養(yǎng)學(xué)生追求真理、理性思考、實事求是等素養(yǎng)，又要教會他們富有愛心、追求幸福。歷史教育的發(fā)展方向應(yīng)回歸人本主義，“從人文的角度關(guān)注人的發(fā)展”[11]，把研究重點放在培養(yǎng)什么樣的人，如何才能培養(yǎng)學(xué)生等方面。

作為歷史教育基礎(chǔ)的歷史學(xué)的發(fā)展，歷史教育本身應(yīng)不斷變化，歷史知識的內(nèi)涵和性質(zhì)也會隨之改變，由此引發(fā)知識觀、學(xué)生觀和教學(xué)觀等一系列的變革。

參考文獻：

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