“習本課堂”創新教學模式

劉榮青

現任廣東省深圳市羅湖區教育局副局長，“習本課堂”理論創始人，教師“自助式自主培訓”模式創始人、深圳市讀書月著名品牌項目“圖書漂流”首倡人、廣東省教育學會理事。曾獲“全國十大最具思想力教育局長”“南粵優秀教師”“深圳市勞模”“深圳市名校長工作室”“深圳市學科帶頭人”等榮譽稱號。

隨著工業革命而產生的課堂，經過200多年的演變，課堂形態依舊沒有太大變化。在當今“互聯網+”環境的需求和影響下，教與學的矛盾和問題達到閾值，成為世界性難題，簡單轉變教的形式和學的方案并不能改變課堂實際效益。

對課堂本質功能進行再研究，以課堂結構為切入點，經過近10年的理論建構和實踐探索，我們創立了以“習”為本源和價值取向的課堂理論與實踐體系，在改變傳統課堂教學模式的基礎上進行“習得”流程再造和形態重構，促進學生個性化成長和創新發展，真正實現教學相長。

一、以“習”為本的課堂教學理念

以“習”為本的課堂，關注每一個體學生的學習。課堂中的“教”與“學”不是目的，它們都是圍繞或基于“習”來進行的活動，“習”是“教”與“學”的結合點和關鍵點。“教”與“學”互動和影響的目的，是為了促進習得，“習”通過對教與學的影響，使“教”與“學”良性互動，建構起“生成性”的師生觀。

1.新的學生觀

習本課堂認為，學生是“習”的主體，主體的感知、思維、想象、體驗無法由他人替代，學生對自己的學習負有絕對責任。習本課堂提供了體驗的機會與場域，學生不再是傳統課堂里的知識容器，而成為課堂的實踐者、體驗者、創造者。學生充分利用信息技術手段獲取和整合信息，通過新情境下的交流、合作、思考、展示、評價的體會和驗證過程，找到知識消化吸收的路徑，實現知識遷移轉化，并有機會基于個性經驗和自身體驗創生出與真實環境相適應、與知識相關聯、與解決類似問題相對應的想法和做法，在豐富、復雜、動態的課堂過程里發現自我、展現自我和發展自我，創造生命意義。

2.新的教師觀

習本課堂強調從“教師”到“習師”的轉變，成為學生“習”的教練。教師基于學生大數據分析了解每一個學生，發現學生的需求和特征，創設開放、貼近生活、與學習內容相關聯、趣味性強的體驗場景，對學生需求提供有意義的服務，并隨時提供個性化的學習方案，幫助學生有效地完成學習。習本課堂倡導教師對學生的愛以信任為前提，以相信學生能自主學習、能動學習為切入點，在使學生發揮主觀能動性的前提下自主學習，碰到困難時給予支持、幫助、輔導、指導，讓學生在教師的信任下產生知不足而更加努力的能動性。

3.新的師生互動——生成性

課堂中，集體的“教”體現為知識傳授的生產性，“學”主要體現為學習者對知識的個性化接受的成長性。習本課堂強調知識的習得，使“教”的生產性和“學”的成長性完成最后的目標達成和輪回的意義即為生成性，既要利用生產速度快、效率高的優勢實現大范圍的推動，又要尊重個體差異的成長路徑。

課堂的師生互動應走向“生成”，教師不是簡單地對學生“生產”，而是提供一個環境供學生去體驗，幫助學生“成長”。在此過程中，教師也促進專業發展，實現“師生相習”“教學相長”。只有基于“習”才能得到學生真實的需求，基于真實需求，教師才能提供相應的服務、指導和幫助，完成新型師生關系的構建和新型課堂環境的創設。

4.“因材施教”新論

“因材施教”之“材”，有兩層意思：一是“材質”，即受教育者自身的條件、特質；二是“材標”，即課標。隨著社會經濟水平越來越高，今天的課堂教學不僅僅滿足于公共知識和能力的掌握，越來越突出個性特長、個體價值的充分體現。它不僅希望培養社會公共人才，更希望培養每一個受教育者的個性。這就要求在“材標”沒有降低的前提下，同時服務于“材質”不同需求的實現。如此的“因材施教”，師生間的關系因為充分了解對方，又根據個體特征來施之以教，才顯出真正的民主、平等。

二、習本課堂教學模式的內涵

1.習本課堂的理論溯源

（1）課堂“教、學、習”三元結構

通過要素分析，習本課堂提出課堂組成“教、學、習”三元結構，顛覆傳統“教、學”二元論。“教”指教師“傳授知識”；“學”指學生“接受知識”；“習”就是“習得”，指學生“同化知識”，“習”是過程“得”是結果。

作為教、學、習三位一體的新的課堂表達形態，教、學、習三要素間存在這樣的關系：如果把教師的“教”比喻廚師做菜，學生的“學”為客人吃菜，學生的“習”則為客人的消化、吸收、同化。顯然，同化環節是最重要的。如果以手指和手掌做比喻，教和學的交集和聯結點在習上。所有能教與學的都是顯性知識，而顯性知識只是冰山一角，手掌處的大部分緘默知識只能習得。可以沒有教和學，但是必須要有習。

（2）“習”是獨具中國特色的表達

“習”是繼承古代“學而時習之”“習行教學法”學習本質，借鑒西方“做中學”“建構主義學習理論”意義，順應“互聯網+”時代體驗，創造發展的獨具中國特色的表達。真正的學習是“學”與“習”知行統一的過程，“學習是人類一項基本的、習得性的功能”[1]。“習”是“學習”的歸宗和落腳點。誠然，在不同階段和不同要求前提下，“學”和“習”的側重有所不同，在當今“互聯網+”環境下，學習應回歸到個性化“習”為本質意義上，超越傳統學習行為的獲取知識水平。

習得對應的不僅是自然屬性中的行為習得和語言習得，重要的是升華為社會屬性的做、意義建構、修煉，乃至互聯網思維所表達的習得就是體驗、創造。習本課堂的“習”，是對應西方語境中關于習得的各種專用表述的一個極具中國文化特色的綜合表達。

（3）“習得”是課堂本質功能

課堂以不同的要素為價值取向，將形成不同的課堂結構和功能。不同于教本課堂和學本課堂，習本課堂明確“習得”是課堂的本質功能，學生由“習”而得，實現學生體驗、深度學習和高階目標達成，改變傳統課堂的功能、作用、意義和價值，實現課堂本質功能的回歸和升華。

2.習本課堂的內涵

（1）核心理念

習本課堂以“習”為本源和價值取向，針對學生高階思考能力和實踐能力形成的個性化需求，強調人的內化習得運行機制，實現對人的自我認識、發掘、迭代和發展。它是“互聯網+”技術支持下的泛在學習的“后課堂”。

（2）習得運行機制

習本課堂通過創設情境促進理解、互動、梳理、評價等環節的相互聯系、相互作用，形成師生對知識的體驗或應用的運行機制，此稱為“習場”，實現時時、人人、處處的泛在學習。師生之“習”越緊密，“習場”越強，產生的效果越大。“習場”中，教和學相輔相成、互補轉化、動態平衡以實現習得，讓課堂“太極”運轉起來（見圖1），以達到師生共同生成，形成個性化遷移轉化中心。

（3）習得三重境界

習本課堂培養學生從習得知識出發，強調知識技能內化吸收的“習得”；在習得知識的過程中逐漸習得習慣，強調良好行為固化的“習慣”，帶來綜合能力的養成；孕育積極正確的情感、態度、價值觀，從而升華為“習性”的品質境界，包括深刻的意義建構、良好的組織認同、系統的思維方式，實現從知識、能力到核心素養的習得。

三、習本課堂教學模式的實施

習本課堂構建了以信息技術為支撐的“課前習—課中習—課后習”三環相續“習得”操作系統，打破傳統課堂邊界，通過體驗量化和精準服務，提供群體化教學和個性化學習相融合的方案，促進學生習得的提升。

1.實施的主要環節

（1）課前習（準備）

在課外或家里進行，學生基于習材開展“看—做—評”自主學習，知道、理解基礎性知識，并在主題活動中找到自身程度和習得目標之間的落差，顯現“最近發展區”。同時，將課外或家里完整的學習行為“留痕”轉化成數據，讓師生“有備而來”。例如，“浮力”課前習的明確習得目標：①能舉出物體在液體中處于漂浮、懸浮、下沉狀態時受到浮力的實例；②能用彈簧測力計測量物體所受浮力的大小；③能講述浮力產生的原因，確定浮力的方向，學生通過“看”習材和微視頻理解浮力知識，“做”物體在液體中的漂浮、懸浮、下沉“課前探”，以及“評”達標情況的自我評估和問題收集，找到與習得目標之間的落差，推動學生自主習得，做到微課觀看時長、自我評價情況、知識點熟悉度、學生作品、互動討論軌跡的“留痕”。

（2）銜接部分：“教”的“供給側”改革

習本課堂挖掘課前到課中之間的銜接部分，對學生群體和個體數據所呈現內容進行分析，幫助教師調整原有教學設計以符合學生個性需求，對課中習進行精準定位和流程再造，提高“教”的針對性和“學”的滿意度，形成對“教”的供給側改革。

（3）課中習（體驗）

將傳統的“服務于教材和課標”轉化到“服務于學生需求和體驗”上，教師立足學生需求創設體驗活動，通過場景的傳導、互動的合作、知識的驗證、情感的體會、實時的反饋實現知識的應用、遷移，促進深度學習和高階思維培養。例如，“烙餅問題”課中習創設了“烤肉游戲”體驗，讓學生在游戲中體驗如何用優化思想解決問題。學生在小組交流展示課前習闖關內容的基礎上，應用所學優化知識玩“烤肉游戲”，教師通過云平臺了解學生學習全過程數據，實時結合群體學習情況的準確把握和個體學習片斷的有效分析，調整、提供個性化指導，落實學生分層習得。

（4）課后習（創造）

這是一個開放的空間，沒有傳統的作業，主要是讓學生參與課外、校外的真實生活活動，與STEAM、創客、項目學習等跨學科、問題解決的綜合探究活動結合起來，順勢而為、應運而生實現探究習得。

2.實施的重難點

具體實施過程要注意以下內容。

一是“銜接部分”是傳統課堂轉變為“習本課堂”的關鍵。教師通過“銜接部分”的數據分析和學習留痕的判斷發現學生需求，以此為依據再造流程，成為課堂開展個性化教與學的關鍵組成，改變傳統課堂中“教”得過多、過細、過全的狀態。這是習本課堂與傳統課堂的一大區別。教師經過學生習得數據的收集和分析來調整設計，這將大大提高教學針對性。

二是課中的即時反饋和個性指導給教師提出更高要求。由于每個學生的學習存在差異，課中要反饋什么、如何反饋？純技術數據的反饋來自簡單的題目測試，行為數據的反饋依賴教育學、心理學、腦科學理論。這涉及人在不同狀態下產生的不同行為或問題，即便同樣的一種行為，它的原因、特征和內容都是千差萬別的。教師需要根據學生習得的反饋情況，現場提供指導和幫助，相對難度較大。當教師進入習本課堂，將不斷自我習得，推動個體自身成長，有助于提升課堂教學的深度和高度。

四、習本課堂的效果

習本課堂自2008年提出，從2012年開始就在深圳市羅湖區開展區域系統實驗，2014年成為“深圳市中小學生綜合素養試點項目”，2016年入選國家“基礎教育課程改革典型案例庫”。2017年，羅湖區政府確定“習本”作為正在籌建的“未來學校”的辦學理念，形成全新的課堂樣態，有效促進了學生綜合素養提高和教師專業成長。

“師生互習三部曲”是在2010年研發的“習本課堂”1.0版“智慧作業三部曲”上的發展和超越，即限時限量、全批全改、分層分類。其中，限時限量是教師的自我習得，應以研究學生知識習得的“數、質、時”情況為參數開展學習活動設計；全批全改反映教師通過評價與分析反饋，充分了解每個學生的習得程度后施以教學輔導；分層分類是教師進一步指導學生進行有效習得的舉措，根據學生學習水平的不同層次、不同特點和不同要求，應層而異，推進定制學習。

“習本云課堂”是習本課堂區域實踐，重塑了整個課堂形態，依托物聯網、云計算、大數據等綜合技術的教育云環境而構建起來的。它形成了感知學習情境、量化學習行為、激發深度體驗、發掘學生個性、自動反饋評價、促進師生互動、實現習得提升的實體和云端一體的泛在學習“后課堂”樣態，實現課堂功能的華麗轉身，從改革課堂教學范式入手，通過生—班—校—家—區全過程大數據分析建立學生成長數據鏈，形成實現個性化遷移轉化的“習場”，改變教師研修方式，作用于學生的培養方式，實現習得提升線上線下互聯、課內課外融通、家庭學校一體的課堂全新“習態”，使處處有習場、時時有習得、人人在習學。

中國教育改革行至今日，隨著教育科研的進步、教育技術條件的成熟和多年的實踐積淀，有機會創生中國特色、原創性的教育發展成果，為世界教育改革貢獻“中國智慧”“中國方案”。作為一項本土、原創、草根的教學實驗，習本課堂恰恰是課改的“中國表達”，對深化課堂改革、引領未來教育產生積極而深遠的影響。我們有信心經過進一步的探索、總結和提升，習本課堂理論體系及實踐模式很有可能作為教育的“深圳質量”“深圳標準”供人學習與借鑒，成功搶占中國乃至全世界新一輪教育變革的“風口”。

參考文獻

[1]約翰·D.布蘭思福特，安·L.布朗，羅德尼·R.科金等.人是如何學習的——大腦、心理、經驗及學校[M].上海：華東師范大學出版社，2002.