還從常青藤說(shuō)起

喬鳳萍

一、“預(yù)設(shè)教材”與“協(xié)商課程”

我們一直很努力地在做一件事：將《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）的目標(biāo)分解到學(xué)期、月、周、日中，有了具體的可以預(yù)見(jiàn)的目標(biāo)，就會(huì)設(shè)置實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的活動(dòng)，當(dāng)然我們會(huì)說(shuō)這些活動(dòng)是從孩子的特征出發(fā)，但卻不可避免地用同樣的活動(dòng)、同樣的目標(biāo)面對(duì)具有差異的孩子，可我們明明也在說(shuō)要尊重兒童的差異性。這種自相矛盾天天上演，有時(shí)不知，有時(shí)無(wú)奈。

在常青藤，更關(guān)注燈塔式的目標(biāo)，諸如兒童創(chuàng)造性、深度思維、規(guī)則建立、自我認(rèn)知、解決問(wèn)題等等，至于如何達(dá)成目標(biāo)，則完全經(jīng)由孩子的生活、需要、興趣決定，或者說(shuō)，是在兒童自由的興趣之旅中，每個(gè)孩子都經(jīng)由自己的經(jīng)驗(yàn)和思考，建構(gòu)著獨(dú)一無(wú)二的自己。由此，“預(yù)設(shè)教材”與“協(xié)商課程”，就有了本質(zhì)的區(qū)別。

二、“兒童本位”不能僅僅是個(gè)口號(hào)

在活動(dòng)中，孩子們會(huì)遇到各種問(wèn)題，組織反思討論會(huì)，Alise請(qǐng)教師記住：“不是要讓孩子們想出一個(gè)你認(rèn)為公平的解決辦法，而是找到一個(gè)他們覺(jué)得適合的解決方案。”這里，前者強(qiáng)調(diào)教師的觀點(diǎn)，雖然進(jìn)行了討論，但教師會(huì)引導(dǎo)孩子到達(dá)自己期待的方向，這并不是孩子真正思考的結(jié)果;而后者突出孩子經(jīng)過(guò)充分討論、判斷后的選擇，不是正確的答案，而只是他們認(rèn)為的適合的方法，在后續(xù)的活動(dòng)中，他們會(huì)驗(yàn)證自己的想法，也會(huì)進(jìn)一步修正想法，這是屬于孩子的自我建構(gòu)的過(guò)程。

一個(gè)反思討論的原則，折射出常青藤真正立足兒童本位的思想與行動(dòng)。

每學(xué)期，我們的幼兒園都會(huì)安排集體教學(xué)觀摩，集中展示教師的教學(xué)能力，這是各種比賽的重頭，也是提升教師專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。每次，大家都會(huì)挖空心思設(shè)計(jì)活動(dòng)，希望能呈現(xiàn)一節(jié)好課。作為常規(guī)工作，一般都會(huì)盡力改進(jìn)，比如集體備課、一課三研等，但這樣做是否妥當(dāng)卻基本不想，因?yàn)槲揖瓦@樣一做二十年。今天試著自問(wèn)自答：

這樣的課一個(gè)學(xué)期會(huì)有幾次？——也就2～3次吧。孩子們需要嗎？——不知道，但孩子們會(huì)接受。

需要能成為常態(tài)嗎？——不太可能，哪里有時(shí)間這樣做。

這樣的課對(duì)孩子有什么幫助？——不確定，其實(shí)課主要來(lái)自教師的設(shè)計(jì)，雖然是針對(duì)幼兒的目標(biāo)，但并非來(lái)自幼兒的需求。

集體教學(xué)提高的是教師設(shè)計(jì)活動(dòng)的能力，還是提高兒童需求的能力？——難說(shuō)，很多經(jīng)驗(yàn)豐富的教師對(duì)孩子也只是一知半解。

問(wèn)到這里，其實(shí)心已在不安。且不說(shuō)能否做到常態(tài)，即便可能，但設(shè)計(jì)好的一個(gè)內(nèi)容，同時(shí)面對(duì)30多個(gè)孩子，除了教孩子統(tǒng)一的認(rèn)知，又能給有著不同需求的孩子什么呢？如果日常的教育不能充分滿足每一個(gè)孩子真實(shí)的需求，那“以人為本”不就是一句空話嗎？

三、在“相信與質(zhì)疑”中推動(dòng)兒童的討論

通過(guò)直接感知、動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)獲得的直接經(jīng)驗(yàn)，是兒童形成認(rèn)知并不斷生長(zhǎng)出新認(rèn)知的基礎(chǔ)，生長(zhǎng)的過(guò)程，就是建構(gòu)的過(guò)程，也是思維不斷發(fā)展的過(guò)程。而由外部灌輸?shù)闹R(shí)、道理及要求卻無(wú)此功能，在反復(fù)被告知中，只是記憶堆積，兒童并不清楚知識(shí)的來(lái)龍去脈，思維被禁錮，認(rèn)知被僵化，不僅難以形成自覺(jué)的行為轉(zhuǎn)化，以突破定式為標(biāo)志的創(chuàng)新自然也沒(méi)什么可能。《指南》給出了原則與方向，但沒(méi)有支撐的模式，人們依舊徘徊在灌輸?shù)哪Ｊ较拢y以真正前行。反觀常青藤的實(shí)踐，給出的恰恰是貫通思想的有效模式。

常青藤會(huì)反思、會(huì)關(guān)注很多本質(zhì)的問(wèn)題：比如圍成圈坐在小椅子上（這也是一天中唯一要求坐在椅子上的時(shí)候），保證每個(gè)人都能相互看到，老師也一樣，穿插坐在孩子中間（平等、尊重）。

暗示孩子這是非常重要的會(huì)議，要共同討論大家關(guān)心的問(wèn)題。（嚴(yán)肅的氛圍，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度）

這是一個(gè)集體交流，發(fā)言者要面向全體闡述自己的觀點(diǎn)，教師雖然發(fā)起討論，但卻不能提出自己的觀點(diǎn)，只能在發(fā)現(xiàn)討論中的矛盾時(shí)一并提出，在“相信與質(zhì)疑”中推動(dòng)討論，支持孩子在反思中修補(bǔ)自己的觀點(diǎn)。（每個(gè)孩子有自己的觀點(diǎn)才是目標(biāo)）

教師更關(guān)心通過(guò)有效的反思，讓孩子們享受這個(gè)過(guò)程，結(jié)果如何則不怎么關(guān)心。（享受思維才能促進(jìn)思維）

而我們組織幼兒討論時(shí)：提問(wèn)—回答;面對(duì)老師講話;老師的位置相當(dāng)于中心并與孩子一對(duì)一交流;老師通過(guò)肯定、認(rèn)同、夸獎(jiǎng)或者否定、再想想而成為裁判;最后會(huì)給孩子一個(gè)正確的答案然后結(jié)束討論。

兩者最大的區(qū)別是：前者以兒童的想法、思考為核心，教師則想盡辦法讓孩子們相互討論，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出新的想法，思維發(fā)散而深入;后者以老師的認(rèn)知為核心，通過(guò)問(wèn)答試錯(cuò)跟著老師走向答案，如果不行，就由老師公布。思維單一只是為了“正確答案”。

四、“過(guò)家家”，兒童與教師有不同的目標(biāo)

倩倩老師換了一種方式，與孩子協(xié)商娃娃家要怎么布置，需要什么材料。孩子們熱烈地討論著他們希望的材料：灶臺(tái)、餐桌、床、鞋柜、各種餐具……有的孩子回家還在想，并請(qǐng)媽媽幫助記錄，還畫(huà)了圖示來(lái)說(shuō)明，第二天跟小朋友分享自己的想法。

我突然意識(shí)到：在對(duì)待娃娃家這件事上，之前孩子與老師的目標(biāo)、行為并不一致。孩子們的娃娃家是真的家，老師布置的娃娃家是假的家;孩子們想通過(guò)娃娃家體驗(yàn)真的家，而老師以為孩子只是需要玩耍的象征性的家;孩子的行為，只是看起來(lái)像玩兒，其實(shí)他們很認(rèn)真，是個(gè)嚴(yán)肅的事兒，而老師潛意識(shí)里似乎沒(méi)有嚴(yán)肅的概念，小班孩子玩玩可以，中班之后就不可以了。

如果，更進(jìn)一步去解讀孩子，或許會(huì)發(fā)現(xiàn)，孩子正是通過(guò)我們稱之為游戲的活動(dòng)學(xué)習(xí)建構(gòu)著自己，他們?cè)谕尥藜业挠螒蛑兄匮葑约涸诂F(xiàn)實(shí)中經(jīng)歷的家及家中的人和事，并時(shí)不時(shí)補(bǔ)入自己的想象，用這樣的方式接受、同化甚至改造著現(xiàn)實(shí)。這比我們帶領(lǐng)孩子適應(yīng)現(xiàn)實(shí)更有意義。

五、“做”永遠(yuǎn)比“想”更有價(jià)值

在常青藤教育的學(xué)習(xí)中，小組活動(dòng)是核心，是最能體現(xiàn)常青藤理念的重要實(shí)踐。我回來(lái)之后也找了一個(gè)班想要嘗試，但設(shè)定了很多條件，總覺(jué)得條件不具備，活動(dòng)沒(méi)有辦法進(jìn)行。但山東淄博的榮園長(zhǎng)卻跟老師們說(shuō)，先不去想能不能做好，也不要想能否進(jìn)行下去，重要的是由此獲得經(jīng)驗(yàn)，哪怕是失敗的經(jīng)驗(yàn)。事實(shí)如此，在短短的不到一個(gè)月的時(shí)間里，老師們已經(jīng)能關(guān)注到孩子的細(xì)節(jié)，能體會(huì)到問(wèn)題點(diǎn)，能帶領(lǐng)小組聚焦討論。這些能力沒(méi)有辦法靠思考獲得，必須經(jīng)由實(shí)踐獲得。在做的過(guò)程中完善著想法，而不是想好了再去做，那樣很可能就沒(méi)有開(kāi)始了。

一個(gè)常青藤理念的實(shí)驗(yàn)班，并非一開(kāi)始就可以做出多么好的小組活動(dòng)，就可期待孩子有多么令人驚訝的想法。事實(shí)上，不論在何種教育理念下，孩子們總會(huì)時(shí)時(shí)迸發(fā)出奇思妙想，因?yàn)槟鞘莾和奶煨浴５蠖鄶?shù)想法都成為了瞬間的火花，而常青藤的老師則會(huì)幫助孩子將火花變成火種。

這種品質(zhì)，首先源于“相信與質(zhì)疑”的文化背景。我以為，班級(jí)老師需要努力去形成這種文化氛圍，在專注于討論問(wèn)題之前，首先專注討論的氛圍。當(dāng)孩子們?cè)谟懻撝谐霈F(xiàn)“你胡說(shuō)”“我不相信你”等言語(yǔ)時(shí)，就要及時(shí)示范正確的協(xié)商表達(dá)，如“我不同意你的想法，因?yàn)椤被蛘摺拔矣胁煌敕ā薄＿€有，隨時(shí)提醒小朋友面向全體表達(dá)，而不是說(shuō)給老師聽(tīng);反復(fù)提示小朋友請(qǐng)安靜地聽(tīng)別人說(shuō)話;告訴小朋友，討論的時(shí)候要坐在小椅子上，面向大家;等等，直至孩子們養(yǎng)成習(xí)慣、進(jìn)入狀態(tài)、開(kāi)始思考。

六、孩子是到達(dá)了目的地，但沒(méi)有經(jīng)歷過(guò)程

站的角度不同，解決問(wèn)題的方法也不同，但哪種才是最有價(jià)值的呢？

曉波帶領(lǐng)小班的孩子，在做幫助小獅子上積木的高臺(tái)。孩子用三角形積木搭了一個(gè)斜坡，老師說(shuō)它有可能會(huì)滑下來(lái)。為了不讓小獅子滑下來(lái)，孩子又擋了一塊積木，結(jié)果成了新的障礙。這該怎么辦？在重復(fù)了幾次都沒(méi)找到好辦法后，一個(gè)孩子把小獅子直接放在了積木上，說(shuō)：這不是上去了嗎。之后，孩子們?cè)趹敉庥龅礁吲_(tái)，當(dāng)他們需要上去時(shí)，就想出了好多有效的辦法。

我在思考，小班孩子不是沒(méi)有解決這個(gè)問(wèn)題的能力，是只有真實(shí)地面對(duì)屬于自己的問(wèn)題時(shí)，才能在嘗試中找到辦法。當(dāng)他還沒(méi)有類似經(jīng)驗(yàn)時(shí)，只在道具和積木模擬中，他還沒(méi)有辦法站在獅子的角度，站在自己的角度去思考，對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，最簡(jiǎn)單、最有效的方法就是幫助它上去。

我們發(fā)現(xiàn)，在生活中，成人對(duì)待孩子也常常如此。在孩子遇到難題時(shí)，就很熱心、很著急地直接幫助孩子掃清障礙，那也是站在成人的角度，最簡(jiǎn)單、最經(jīng)濟(jì)的方法。但站在孩子的角度，孩子是到達(dá)了目的地，但只是到達(dá)，而沒(méi)有經(jīng)歷，在過(guò)程中解決問(wèn)題的經(jīng)驗(yàn)及能力孩子并沒(méi)有獲得。

我在想，站在本位出發(fā)，是人的本能吧，而換位思考應(yīng)該是后天形成，需要經(jīng)過(guò)反復(fù)訓(xùn)練才能獲得。教師的兒童本位，是需要專門(mén)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的。

七、讓孩子跟角色對(duì)話，而不是跟老師對(duì)話

在常青藤的教室里，有一男一女兩個(gè)布偶娃娃，他們是伴隨孩子三年生活的好伙伴。當(dāng)孩子發(fā)生各種問(wèn)題需要解決的時(shí)候，他們就會(huì)結(jié)伴出現(xiàn)。但需要注意的是：

1.布偶娃娃并非老師講述故事、解決問(wèn)題的道具，而是班級(jí)孩子的化身，或者說(shuō)，就是孩子自己。借助布偶娃娃，孩子們可以看到自己。

2.老師通過(guò)仔細(xì)觀察、傾聽(tīng)孩子，理解他們的矛盾和困惑，讀懂孩子的內(nèi)心，借助布偶真實(shí)再現(xiàn)孩子的情形，在回顧中實(shí)現(xiàn)孩子對(duì)自我行為、經(jīng)驗(yàn)的反思。

3.在共同的講述、對(duì)話、交流中，小朋友共同討論，嘗試找到合理的解決辦法。而站在布偶娃娃的角度，可以接受或質(zhì)疑這些辦法。這是教師引導(dǎo)談話深入的重要方式。

4.教師沒(méi)有觀點(diǎn)傾向，在心理上，不可支持或反對(duì)某個(gè)布偶娃娃的行為。要始終保持讓角色充分表達(dá)自己想法的同時(shí)，帶動(dòng)幼兒思考問(wèn)題。這真的是一個(gè)非常棒的策略，讓各種問(wèn)題在沒(méi)有“老師”裁判的情況下，通過(guò)平等協(xié)商的方式，一一化解！