引導式探究教學在供應鏈管理課程中的應用

蔣昕嘉

摘要：大學課堂的困境很大程度上源自迷失的學習動機、缺失的課堂體驗和被動的教學設計。引導式探究教學是大學課堂走出困境的有效途徑之一。本文嘗試探討該理念下的教學設計框架及其隱含的教學邏輯，并以供應鏈管理課程為例，闡述引導式探究教學的實施與建議。

關鍵詞：高等教育；引導式探究教學；供應鏈管理課程實踐

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2018）10-0170-03

一、前言

19世紀德國著名的民主主義教育家阿道爾夫·第斯多惠曾指出：“教學的藝術不在于傳授本領，而在善于激勵、喚醒和鼓舞。”這與1961年美國芝加哥大學施瓦布倡導的“探究教學”[1]不謀而合。他們共通的理念在于，教師不應該成為知識的灌輸者，而應該為學生創造問題情境，喚醒學生的學習動機，以嵌套式問題激勵學生主動探索，并通過整個探究過程的學習體驗和收獲給學生以鼓舞。然而，這是我們常見的大學課堂中所欠缺的，也是當今教學改革所致力完善的目標之一。該教學理念在理論與實踐層面都曾引起高等教育從業者的關注[2][3][4]。

二、大學課堂的困境

常有同行老師抱怨當今大學課堂的困境：“埋頭玩手機的學生太多”，“學生太被動了，問答全靠點名”；然而，也曾聽到老師贊嘆：“現在的大學生學習能力真強，一點就通”。這種差別的根源并不能簡單歸結于名校與一般學校的生源差異。那么，造成此類大學課堂困境的原因是什么？

1.迷失的學習動機。可能有人覺得，學生進入大學后獲得了前所未有的自由，不再有中考、高考的壓力，自然會變得散漫。然而，事實并非完全如此。大學生在經歷短暫的“放養”自由后，很快會體會到來自社會生存的壓力，在各種考證、實習、競賽中焦慮不堪。而他們往往難以在大學課堂中尋找到迷失已久的學習動機。一方面，教學材料的相對滯后與脫節，讓學生不能理解到課程與社會的關聯；另一方面，以老師為主體的講授式教學，很難讓學生獲得實踐所需的理解和運用能力。

2.缺失的課堂體驗。當今的學生擁有獲取視頻、圖像、文字等豐富網絡資源的便捷途徑。而學生在使用網絡資源時，可以采用回放等方式反復理解一些難點，也可以選擇性地學習自己感興趣的部分內容。這種教學柔性和效率的優勢，是大學課堂教學往往無法比擬的。而課堂體驗的缺失，容易讓學生失去參與課堂的興趣，使大學課堂淪落為簽到和考前劃重點的場所。

3.被動的教學設計。教師是課堂教學的設計者。然而，國內外很多大學的考核機制容易讓教師重科研而輕教學。每一份精心的教學設計，都需要教師花費大量的時間和心血，而當今形勢下支撐教師教學的往往是責任與熱情。缺少學生的課堂參與和積極反饋，很容易消磨一線老師的教學熱情。照本宣科是減少教學準備成本的捷徑，而這也恰恰會造成學生不愿意聽、老師不愿意講的惡性循環。

三、引導式探究教學設計框架

試回想我們在常規課堂中，是如何開展一個新知識點的教學的。通常，我們所習慣的教學思路為：名詞定義→問題描述→方法傳授。簡單來說，首先給出一個新問題（名詞）的基本定義；接著闡述問題的產生背景及特征；進而傳授針對該問題的有效解決思路。其背后的教學邏輯在于：（1）讓學生意識到一類特殊問題的存在；（2）教會學生如何識別這類問題；（3）讓學生進一步掌握解決問題的基本方法。縱觀百度百科、維基百科、MBA智庫百科等網絡信息資源，大家可以在其目錄中發現類似的知識傳授邏輯。

不可否認，這種傳統教學邏輯有其合理性，但其在教學實踐中也暴露出很多局限。首先，這是一種單向的信息傳遞機制，其最佳效果是完成既定的知識傳授，而缺少關于學生學習難點和理解程度的反饋；其次，它忽略了學生的知識基礎差異，所有學生都需要按部就班地跟老師完成每個教學步驟；更重要的是，學生在整個過程中都處于旁觀者視角，去理解既定名詞、特征和方法，難以體會到完整的知識發現與問題解決過程。

筆者在從事經管類課程的教學實踐中，逐步摸索和運用探究教學的理念，對以上教學過程進行了一定程度的調整。令人意外的是，課堂交互情況和匿名問卷反饋都指向同一個現象：學生的課堂體驗得到了很大改善，對知識脈絡的理解也更清晰和深刻。與常規課堂教學相比，筆者在教學設計中雖然依托經典教材，但通過若干核心案例或問題將相關章節進行了重組，從而使每塊知識點都能夠基于一個核心案例進行教學設計。其主要框架如圖2所示。

在該教學框架中：（1）首先，通過一個體驗式案例給學生設定游戲規則，讓學生設身處地地作為案例中的決策者經歷問題的發生過程，從而很自然地發現一個與現實生活密切相關的問題；（2）然后，通過學生對現象的討論和提問，了解不同學生現有的知識基礎，幫助學生消化、同步信息；進而，通過嵌套式問題引導學生發現問題的誘因和產生機制；（3）接著，嘗試讓學生根據自己的發現探究解決對策，了解學生的理解程度和相關疑點；并進一步采用必要的問題，引導學生自主答疑解惑、完善對策；（4）最后，通過總結陳詞幫助學生梳理知識脈絡，強化其對問題的理解，對學生未發現的小知識點適當補充。最重要的是，對學生的探究過程中表現精彩的部分，做出正面反饋和激勵。

四、供應鏈管理課堂應用

“牛鞭效應”是供應鏈管理中的一個重要概念，在需求預測、信息價值、供應鏈協同等章節中均有涉及。在傳統課程中，我們往往會先向學生展示牛鞭效應的公司案例與特征描述，并解釋為何稱之牛鞭效應；進而，講授牛鞭效應的潛在誘因及應對策略。初期嘗試這套思路時，學生的反應比較平淡，其能夠認識到牛鞭效應是現實存在的；能基本理解什么是牛鞭效應；知道其有哪些誘因及相應的解決方案。然而，絕大多數學生仍停留在接受問題和一知半解的程度。于是，筆者改用上述框架實施引導式探究教學。

1.案例體驗。典型供應鏈包含“顧客”、“零售商”、“生產商”、“供應商”這幾個角色或決策參與者。假設即時補貨，提前期為零。理性的決策參與者會采用典型的決策規則：根據當期實際銷售預測下一期的需求量，及期末應持有的庫存。通過問答，讓學生理解游戲規則與假設的合理性，為零售商做出每周的期末備貨和訂貨決策。

當學生通過零售商試驗而理解游戲規則后，可將零售商的訂貨量推演為上游生產商的需求。學生可以延續之前的游戲規則，為生產商、供應商逐級決策。至此，每一個決策參與者都根據其所獲得的需求信息做出了合理決策。然而，匯總圖卻讓學生看到了一個異常現象：需求的波動被逐級放大了。

2.誘因討論。首先用問題引導學生去仔細觀察圖3中的現象，歸納波動變化的特征。比如學生可能會發現：（1）供應鏈上游比下游的需求波動大；（2）顧客一個時間段的小波動，引發了上游多個時間段不同程度的波動；（3）供應鏈上游比下游的波動恢復周期更長等。這就讓學生很自然地理解了牛鞭效應的基本現象。接著，引導學生去思考決策過程，使學生在討論誘因的過程中相互同步信息，解決部分疑點。學生可能發現的誘因包括：（1）訂貨不能反映真實需求；（2）預測需求的方法過于貪婪；（3）供應鏈各環節逐級單獨決策等。

3.對策討論。對策討論是上一階段的延續，也是一個開放式的頭腦風暴過程。學生會根據自己發現的誘因，制定相應的對策，而對策的合理與否會直接反映出學生目前的理解程度和相關的知識基礎。教師在這個過程中可以提問引導、補充解釋，讓學生意識到自己的認識局限，并進一步思考新的對策。在對策討論中，師生間的問答和學生間的相互問答，都是激勵大家深入思考的有效途徑。上一步驟的誘因分析能為學生深入思考提供主線，而該討論步驟中碰撞出的火花和新發現會給學生以多視角的豐富感知。

4.總結陳詞。教師的總結陳詞是幫助學生梳理知識脈絡、加深理解的必要步驟。學生積極參與的討論是一個思維發散的過程，而老師在其中扮演的角色是引導與掌控；在討論之后，老師需要通過總結讓學生更為清晰地理解整個發現過程的主線邏輯，并對學生沒有發現的知識點適當補充。值得注意的是，教師需要明確地指出學生在討論過程中展現的機智與閃光點。這是對學生最有效的直接鼓勵，有利于營造以后課程中熱衷討論與發現的良性循環環境。

五、教學設計總結與提示

總體說來，引導式探究教學能有效提高學生的課堂參與度；讓學生在老師設置的問題情境下，體驗問題的發生過程；在嵌套式問題的引導下，較為自主地發現問題產生機制，并探究相應的對策。這個過程會讓學生對知識有更深刻的理解，也更容易激發學生對參與和發現的熱情。

值得注意的是，該教學設計適用于中小班級授課，20—30人的課堂規模較有利于討論的開展和掌控。同時，引導式探究教學對教師有著更高的要求：（1）需要對課程的整體知識框架和脈絡有清晰把握；（2）需要有與時俱進的知識體系，了解學生關注的熱點問題，同時最好熟悉相關領域最新的研究動態與方法；（3）應變能力強，能在教學過程中快速抓住學生的薄弱環節和知識盲點；（4）能有效設計嵌套式問題，在引導討論的主線的同時有效把控課堂節奏。

參考文獻：

[1]朱文彬，趙淑文.高等教育心理學[M].北京：首都師范大學出版社，2007.

[2]張崇善.探究式：課堂教學改革之理想選擇[J].教育理論與實踐，2001，（21）：39-42.

[3]許云鳳.探究式教學與傳授式教學辨析[J].教育探索，2006，（7）：22-24.

[4]馮露，亢一瀾，王志勇，孫建，王世斌，賈啟芬，沈岷.基于問題學習的探究式教學改革實踐[J].高等工程教育研究，2013，（4）：176-180.