基于啟發性挫敗設計翻轉課堂在項目任務驅動式教學中的應用

鄭雯 丑安

[摘 要] 項目任務驅動式教學是一種教學模式，也是一種教學方法。 在分析其教學特點以及在護理教學中對比傳統教學優勢基礎上，剖析其不足之處。深入探討如何在護理課程“項目任務驅動教學”中融于“ 基于啟發性挫敗設計翻轉課堂”教學模式，以期為護理教育發展提供借鑒。

[關 鍵 詞] 項目任務驅動式教學；翻轉課堂；啟發性挫敗； MOOCs

[中圖分類號] G712 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2018）30-0028-02

傳統的護理技能訓練課程教學方式主要強調教師向學生傳授知識，學生被動接受知識，教師處于整個教學的主導位置。通常教師講完理論知識，接著操作示范，學生再進行訓練，這樣導致整個教學內容以點為中心，整個知識體系都是零散的，學生對知識的掌握不能形成連貫的線和整體的面，更不懂得在實際工作中如何運用。項目任務驅動式教學是通過實際崗位需求來建立完整的教學項目來進行教學，以任務為問題目標，以學生為主體，開展學習與教學活動，在這個活動中，如果教師設置一定量的挫敗問題，不僅可以促進學生知識內容的習得，而且還可以促進學習者批判性思維和創造性思維的發展、解決實際問題能力的提升以及協作和自主學習能力的提高[1]。因此在項目驅動式教學基礎上借助慕課、微課、互聯網平臺，基于啟發性挫敗設計教學過程，以期提升學生建構知識、發現問題、解決問題及創新的能力。

一、對象與方法

（一）對象

選取數據相仿的兩個小班，同一課堂，同一個老師。一組作對照，一組實行新模式教學法。

（二）設計教學內容

根據醫院實際工作崗位能力需求編寫教學內容，以工作流程設計授課計劃。醫院以門診、急診和住院方式三大服務方式為患者提供服務，醫院設置門診護士、急診護士與病區護士崗位（圖1），各個護理崗位必須具備通用知識與通用技能，但又有所側重和區別，針對每個護理崗位的任務特點，總結完成任務所需要的知識點與技能點，將本課程的內容組織成七個單元模塊，20項工作任務。（圖2）

二、設計啟發性挫敗課堂

借助優質的微課、MOOCs或者自制視頻等教學資源，設計啟發性挫敗翻轉課堂。

（一）課前

根據醫院就診流程及所提供的服務對應的護士崗位能力要求，結合課程的教學大綱和教學目標，我們把項目分成多個任務視頻，每段視頻的時間控制在10分鐘左右。一個具體的任務視頻串大致可分為三部分：真實的臨床案例視頻、理論知識講解視頻、精細的操作演示視頻。在視頻串中會專門涉及啟發性挫敗問題，問題的設計要體現四個方面：激活并使用與目標概念相關的先前知識（知識變式）；注意目標概念的關鍵特征；解釋與精細化這些關鍵特征；將這些關鍵特征整合進目標概念。設計貼切的探究問題，其目的是找到既富于挑戰但又不至于使學生產生沮喪感的復雜問題，才能吸引學生有興趣學下去。設置問題場景也很重要，當問題以故事對白的形式呈現，以動畫人物角色扮演等，以真實的案例呈現，學生更投入，也更有興趣。學生可以單獨也可以同小組成員在適合的時間和地點觀看視頻進行課前的學習。完成對應的練習題，在這個過程中，對有疑問的地方可以隨時記錄下來，帶著疑問與小組成員討論，或者到課堂向老師請教。在條件許可的情況下，可以到實訓室進行操作練習。

（二）課中

每個人或小組在課外通過微視頻串的學習，將難于理解和疑問問題帶到課堂上來。這時教師鼓勵學生發表對問題表征方式與問題解決方案的建議。活動設計的核心是師生共同發起一場全班討論，重點理解各種方法的優缺點，并將其與正統方法進行比較。這種活動能夠讓學生有機會注意、理解目標概念的關鍵特征，并理解這些特征又如何整合于正統的問題解決方案之中。

接著進行一次正統的問題解決方案的示范，然后布置任務讓學生練習，這是一個涉及學習、協作和探究的復雜過程。學習是一個涉及元認知意識和元認知技能的有意識的學習過程，在學習過程中，如果給學生設計一些活動，幫助其發展關于問題解決和探究過程的意識以及對這個過程的自主反思能力，不僅能夠幫助學生掌握學科相關的知識和思維方式與能力，還能幫助學生豐富其學習經歷[2]。設計參與結構時，要鼓勵學生之間的協作。協作問題解決能夠促進學生對共同學習成果的分享、精細化處理、批判、解釋以及評價等[3]。但是組成一個學習小組并不意味著協作就會產生，教師要給學生提供一定的支持，如角色扮演、混合編組等，并利用群體動力學的理論等，指導學生的協作，要鼓勵學生增進自己的智慧投入，進而最大化協作學習的效果。此外設計一個探究的情境，該情境中嵌入探究的模型或者反思的過程與策略等，目的是幫助學生對多重問題表征方式和解決方案及解決過程進行反思、監控和調整。在成果展示的環節上，教師要通過問題讓他們澄清、細化自己的表述，其余同學積極參與討論，相互提問、解釋和進行同伴互評等，最后由教師重新表述學生的解釋。事實上這也是課堂末的學生自評和同伴互評以及教師的總結評價階段。

（三）課后

完成平臺上布置的作業：完成知識點的考核；發布學生本人的操作視頻；互評作業；參與討論；教師答疑解惑。

三、結果

實驗組比對照組到課率高出20%，作業提交率高出將近40%，期末平均分也高出15%。學生對該門課程測評滿意度提高15%，教師對學生測評滿意度提高10%。

四、討論

建構主義學習理論認為：將學習者學習活動與任務或者問題相結合，學習者會被探索的問題引導以及能夠維持學習興趣和動機。如果能創建真實的任務情景環境，學生帶著真實的任務學習，學生覺的擁有學習的主動權，會主動去建構自己的知識經驗，通過問題和原有知識經驗的相互作用，會充實和豐富自身的知識、能力[4]。基于此理論，項目任務驅動式教學，從學生的角度來說是一種有效的學習方法。它從真實的崗位任務入手，創設與現實情況基本一致或相類似的情境，帶動理論的學習和技能的操作，提高了學習效率。基于啟發性挫敗對翻轉課堂學習資源的設計以及對課堂的設計、組織以及翻轉，作為一種新的設計理念和視角，激發學生借助協作學習方式，在學習過程中積極參與問題解決活動和元認知活動，激發學生利用自己的原有知識技能和文化背景，自主使用資源進行個性化學習，從而培養學習者成為積極主動的學習者和反思者，培養自主學習和探究學習的能力。

研究最大化啟發性挫敗在問題解決與創新能力培養中的作用，進而發揮翻轉課堂在項目任務驅動式教學中激發學生自主、個性化學習方面的潛能，使自主個性化學習成為可能，在該領域需要引起更多學者和教育實踐者的關注和研究。

參考文獻：

[1]楊玉芹.啟發性挫敗的設計研究：翻轉課堂的實施策略[J].中國電化教育，2014（334）：112-115.

[2]魯志鯤.結構不良問題解決研究述評[J].首都師范大學學報（社會科學版），2006（4）：116-120.

[3]van Aalst.J，Chan.C. K. K. Student-directed assessment of knowledge building using electronic portfolios[J].Journal of the Learning Sciences，2007，16（2）：175-220.

[4]楊悅，劉卓.基于建構主義教學模式的課程教學研究[J].教育教學論壇，2014（7）：20-21.