面向智慧教育的思維教學

祝智庭　肖玉敏　雷云鶴

摘要：思維能力的培養一直是學校教育所有階段都強調的教學目標。思維教學的代表性研究與成果顯示，思維教學的核心目標和智慧教育目標高度統一，都是培養智慧學習者。智慧教育中的學生思維是將聚合思維與發散思維進行有效整合的思維，是成長型思維。智慧教育中對學生思維的關注既超越了學科教學界限，又蘊含于學科教學活動之中。因此，智慧教育中的思維教學應以學生為中心的教學理念為起點，突破分科教學的設計局限，培養學生的高級思維能力，提升學生的認知參與程度。作為一種智慧教學法，面向智慧教育的思維教學是建立在綜合分析智慧學習者的學習特征和性格特征基礎之上的。學校教育需要為每個人的個性發展創造條件。智慧課堂中的思維教學只有從“教師為中心”轉變為“以學生為中心”，把學習的主動權交還給學生，才能為智慧人才的培育做好基本的課堂環境準備。

關鍵詞：思維教學；智慧教育；智慧學習者；學生思維模型；教學策略

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5195（2018）01-0047-11 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2018.01.006

關于思維，相近的表述有：想、思想、思考、思索等。當人們用心搜尋證據，確信證據充足，才形成信念。這一過程稱為思考、思索。這種思維是具有教育意義的。教育的任務就是為人們養成經過檢驗而形成推理的思維習慣而創造環境條件。所謂思維習慣的培養就是將人們的自然推理能力（好奇心、聯想、連貫條理）培養成批判性（審辯式，Critical Thinking）的邏輯思維習慣（歸納和演繹、判斷、意義、具象和抽象、經驗和科學等）（約翰·杜威，2014）。

思維能力的培養一直是學校教育強調的教學目標。從我國各個學科的2011版《義務教育學科課程標準》中我們發現：盡管每個學科都是從各自視角來關注思維能力的培養，但都把思維能力的培養作為總體教學目標。以語數外三門主課為例，語文學科強調“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度”；數學學科關注“體會數學知識之間、數學與其他學科之間、數學與生活之間的聯系，運用數學的思維方式進行思考，增強發現和提出問題的能力、分析和解決問題的能力”；英語學科則指出：“語言既是交流的工具，也是思維的工具”①。

智慧教育是為了培養具有良好人格品性、較強行動能力、較好思維品質和較深創造潛能的智慧人才。智慧人才的特征可以歸納為：善于學習、善于協作、善于溝通、善于研制、善于創造、善于解決復雜問題。思維教學的核心目標即為培養智慧人才（智慧學習者）。智慧教育對學習者的培養目標從人格品性上表現為思維、創造和行動這三個維度的密切結合。由此，對學生思維的培養，即思維教學是智慧教育的重要關注領域之一。

一、 思維教學研究與發展的走向

關于思維教學研究成果已經有很多，如美國教育哲學家約翰·杜威（John Dewey）的重要教育著作《我們如何思維》（How We Think，1910），羅伯特·斯滕伯格（Robert J. Sternberg）、巴里·拜爾（Barry K.Beyer）等學者的論著，關注的內容主要包括：思維教學關注的領域、思維教學的目標、思維教學的方法與策略、思維教學的原則以及思維教學的困難與解決策略、思維教學的理論基礎等。

思維教學關注的領域涉及思維教學的本質，學習者的學習特征，教學的觀念和策略等方面。2008年巴里·拜爾教授曾經撰寫了一篇《關于思維技能的教學，研究能告訴我們什么》（What Research Tells Us about Teaching Thinking Skills）的文章。在這篇文章中，他揭示了過去研究涉及的思維教學的領域，如動機、學習與認知、學習風格、技能獲得、技能教學、信息處理、認知心理學、創造力、記憶力、大腦功能以及思維教學的本質等，展示了常見的質性與量化研究方法，如在自然與控制條件下的實驗研究，觀察研究法、出聲思考研究法等（Beyer，2008）。

思維教學的目標主要有思維技能、智力類型、思維形式等維度的分類。巴里·拜爾認為要教兩大類思維技能：一是學習所需要具備的一般思維技能和學習專門學科的思維技能，而且教學要教重要的思維技能；二是要教思維的結構，即認知過程以及專家們在思維過程中體現的知識，如啟發、規則等技能 （Beyer，2008）。穆罕默德·艾哈邁德·阿薩夫（Mohammad Ahmad Assaf）在《教與思考：關于思維教學的綜述》（Teaching and Thinking ： A Literature Review of the Teaching of Thinking Skills中認為思維教學培養的是大腦的活動，如如何進行邏輯思考和推理、批判性地利用信息等 （Assaf，2009）。羅伯特·斯滕伯格和路易斯·斯皮爾-史渥林（Louise Spear-Swerling）把人的智力分為三種類型：分析性思維、創造性思維和實用性思維。分析性思維涉及分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗等能力，創造性思維包含創造、發現、生成、想象和假設等能力，實用性思維涵蓋實踐、使用、運用和實現等能力。思維教學的目標是使學習者發揮三種智力的優勢，但是并不要求最具智慧的人在這三種類型的智力上都具有很高的水平 （Robert J. Sternberg等，2001）。杜威則認為：思維較好的形式是反省思維，即“對某個問題進行反復的、嚴肅的、持續不斷的深思”（約翰·杜威，2005）。“反省思維的目的是發現適合個人的目標的各種事實”（約翰·杜威，2005）。在他看來，如果沒有思維，就不可能產生有意義的經驗。因此，學校必須要提供可以引起思維的經驗的情境。

不同研究者提出多種思維教學的方法與策略。巴里·拜爾提出了兩種方法：一是通過直接講授，提供細致的講解和一步一步示范思維策略、過程、方法和規則來教思維，讓學生知道某一思維技能在何時以及怎樣應用，并通過反饋支持學生練習思維技能及其過程；二是在學科教學中教某種思維技能。巴里·拜爾還提到了如何通過建立新舊知識之間的聯系、詳細示范過程、元認知和出聲思維在培養學生思維能力方面所發揮的作用。在技巧方面，拜爾指出練習某種思維技能一段時間就可能實現它的自動化，在這個過程中，教師主要可以通過提供支架、提示、排練、指導、反饋等方式幫助學生掌握與應用某種思維技能。此外，思維教學需要幫助學生學會遷移思維技能，即學會在其他情境中使用學到的思維技能。拜爾還談到很多學者認為思維教學要適時適景 （Beyer，2008）。斯滕伯格和斯皮爾-史渥林則提出了三種教學策略：以講課為基礎的照本宣科策略（Didactic strategy）、以事實為基礎的問答策略（Fact-based Questioning Approach）和以思維為基礎的問答策略（Thinking-Based Questioning Approach），或者說是對話策略（Dialogical Approach）。斯滕伯格等特別強調思維教學中提問的重要性，提出了引導三種思維模式的四步模型：熟悉問題、組內解決問題、組間解決問題和個人解決問題（Robert J. Sternberg等，2001）。約翰·杜威認為思維能夠使合理的行動具有自覺的目的，引向有系統的準備和發明，促進事物的意義更為充實，提高人的控制能力和加深對意義的理解，因此思維訓練非常有意義，因為它能“發揮思維最好的可能性而避免最壞的可能性” （約翰·杜威，2005）。而“所謂訓練，即是發展好奇心、暗示以及探究和檢驗的習慣，這種訓練能增加對種種問題的敏感性和探究費解未知問題的愛好；能增強頭腦中浮現出來的暗示的合理性，并控制暗示的發展和逐漸增強的秩序；能夠對所觀察和暗示的每種事實，提供更為敏感的感覺能力與證明能力 ”（約翰·杜威，2005）。美國批判性思維協會提出了8種思維能力，包括：創設目標、提出問題、利用信息、運用概念、做出推論、提出假設、做出暗示、拓展觀點。每一項能力都可以經過一定的訓練和指導實現（Foundation For Critical Thinking，2007）。阿薩夫則列舉了在實際教學中，教師已經采用的思維教學方法，如愛德華·德·波諾（Edward De Bono）認知研究基金（Cognitive Research Trust “Co RT” Lessons，CoRT）的思維教學模式：PMI（一種思維支架，使用加一點減一點或發現有趣的方面這樣的思維支架來進行思維教學）、六頂思考帽、浸入式等（Assaf，2009）。

關于思維教學的原則以及思維教學的困難與解決策略，斯滕伯格和斯皮爾-史渥林認為要引導學生在真實生活中發現存在的問題，明確存在問題的原因，特別是關注那些列出一步步解決方案的結構不良的問題，在錯綜復雜的解決日常生活中復雜的、混亂的和頑固的問題過程中，整合非正規知識與正規知識，有時是群體合作中培養思維能力。思維教學會碰到一些潛在的困難，包括：教師的工作就是教，學生任務只是學；思維被視為學生的工作，而且只是學生的工作；教學使用的只是提高學生在智力測驗上分數提高的、以培養分析性問題解決能力為主的固定程序；思維教學有可能把思維過程的各個部分分解為獨立教學，也可以把思維過程視為一個整體進行教學；過于關注問題答案的正確性，忽略問題解決的過程性；思維如何通過表述出來內化為思想；如何通過掌握學習策略培養學生的深度思維；如何通過思維教學，讓學生學習自己教自己思維。斯滕伯格等還強調良好思維的標志不是從不犯錯誤而是可以從錯誤中學到東西 （Robert J.Sternberg等，2001）。拜爾指出盡管已有大量關于思維教學的研究，但是思維教學的理論與實踐之間還存在一定的差距 （Beyer，2008）。

關于思維教學的理論主要涉及思維發展與認知水平、社會環境、多元智能等方面。皮亞杰（Jean Piaget） 強調思維發展與兒童的認知發展水平相關聯的認知發展理論，米勒（George Miller）、斯滕伯格等人強調思維的發展是與兒童認知發展水平相關聯的信息加工理論，喬納森（Jonassen）等人關于學習者的思維是主動參與、有意義建構過程的理論；布魯納（Jerome Bruner）社會環境與思維發展關系的理論；維果茨基（Lev Vygotsky）最近發展區與社會互動對思維發展的影響理論；關于智商與思維教學關系的理論；加德納關于思維教學要關注學生多元化的思維需求與發展的多元智能理論。

思維訓練是必要的。約翰·杜威在《我們如何思維》一書中引用了約翰·洛克的觀點，認為“思維訓練能發揮思維的最好的可能性而避免其最壞的可能性”。杜威強調有必要通過訓練轉變人的自然推理能力，以養成批判性審視和探索的習慣，從而實現其價值（約翰·杜威，2014）。思維作為技能是可以訓練和教授的；思維教學培養的是學習者的多種思維能力；教學既要教學生思維技能，還需要教學生思維結構，總體來說就是通過示范、指導，促進知識遷移和整合等方法，發揮學習者分析性思維、創造性思維和實用性思維的優勢，促進思維水平提升與問題解決。

在智慧教育背景下，如何訓練學生的思維呢？早在1989年，丁獻基于對美國中小學思維教學的研究提出：“在當代信息社會中，學校教育注重思維的訓練，這是大多數關心教育的人都贊成的。但是，如何訓練思維卻大有分歧：是單獨開設一門思維課呢，還是結合各門學科熔思維技能學科內容于一爐呢？另一個大有爭論的問題是：教學應注重思維技能的訓練（過程）呢，抑或注重知識的獲得（內容）呢，還是二者兼顧呢？”（丁獻，1989）這依然是面向智慧教育的思維教學需要回答的重要問題。事實上，思維教學的實施不僅體現在教育者的教育理念和教學策略中，也和教師在課堂中的教學行為、教學語言、教學反饋等因素密切相關。本文主要從智慧教育的視角構建面向思維教學的學生思維模型，提煉智慧教育中的思維教學策略，總結出基于學生思維的智慧教學法，最終培養出適應未來社會的智慧學習者。

二、 面向智慧教育的學生思維模型

智慧教育強調培養具有良好人格品性、較強行動能力、較好思維品質和較深創造潛能的人才。簡而言之，智慧教育重點關注的是學生思維、行動和創造三個方面的發展。通過梳理智慧教育所關注學生思維的范疇和特征，我們可歸納其內涵：

（1）智慧教育中學生的思維是有效連接行動和創造的中間橋梁。

（2）智慧教育中學生的思維包含基本的思維技能，如記憶、理解、概括、歸納、推理，也包含更高水平的思維技能，如綜合分析、評價、問題解決、創造等。

（3）智慧教育中對學生思維的關注是既超越學科教學界限（如不限于單學科、跨學科、交叉學科和社會實踐等），又蘊含于學科教學活動之中的教學理念。

（4）智慧教育中學生的思維是將聚合思維與發散思維進行有效整合的綜合思維。較之傳統教學關注以分析能力為基礎的聚合思維，智慧教育更重視促進學生創造能力發展的發散思維。從關系上看，智慧教育是對傳統教育的反思拓展和延伸思考，兩者（智慧教育與傳統教育）并無嚴格劃清的界限。

（5）智慧教育中的學生需要具備充分發展的審辯性思維能力。審辯性思維可被視為對思考的再思考，具體說來有諸多不同界定（Facione，1990；謝小慶，2016；張悅悅，2016）。在綜合多家理論的基礎上，筆者認為：審辯思維首先是勘誤，消除謬誤（Fallacy，似是而非的邏輯過程）；其次是優化問題解決方案，做出合理合情合法判斷與決策，提升其社會價值。我們暫時初步提煉出審辯思維的核心技能：質疑、分析、評鑒、推論、闡釋、自我調整等。其涵義解讀為：質疑，認知沖突并尋求多種選項；分析，論證問題、情境與意義；評鑒，評估與權衡多種選項；推論，依據準則做出合乎情理的判斷與決策；闡釋，形成對問題解決的新見解；自我調整，內化為自我認識并優化策略。

（6）智慧教育中所強調的學生的思維是成長型思維，而不是固定式思維。

（7）智慧教育中學生的思維包含元認識能力，即培養學生對個人認知能力進行計劃、監控和評價的能力。

（8）智慧教育的思維教學并不等同于思維訓練，但無疑是建立在思維訓練基礎之上的。

由此，智慧教育中的學生思維模型（如圖1所示）主要特征表現超越了分類課程的維度，并且超越了傳統教育僅關注分析思維范疇的特征，進一步拓展到綜合關注以分析思維為特征的聚合思維和包含創造思維的發散思維的全面維度，體現審辯思維的特征。

圖1 智慧教育中的學生思維模型

三、 智慧教育中的思維教學策略

過去的思維教學比較關注學習者的一般思維技能、學習專門學科的思維技能以及思維結構知識的獲得，強調的思維教學方法包括講授與訓練。在智慧教育環境，學習者個人對自己的學習和生活的掌控需求和能力都得到了提升，因此如何使思維教學為學生的學習和創造助力是思維教學理論建構的基礎。

1.思維教學的起點：以學生為中心的教學理念

學生思維能力的培養過去一直被認為是教育者的重要責任，在思維教學中特別強調“教”的重要性，雖然都認為教學應當從教事實性知識轉向培養思維，如學生認知技能、批判性思維能力等，但是教會學生思維一直是努力的方向。而在智慧教育環境中，我們強調學生自己對學習的責任和掌控，教育者要做的就是給學生提供獨立學習與合作學習的機會，允許他們影響教學內容、教學材料、教學活動和教學節奏，培養他們合作發現問題、解決問題和創新、創造的能力。

這一點對很多老師是比較困難的選擇，因為固定的教材內容、學科知識的邏輯聯系和對學生學習能力的不放心都有可能促使老師不敢放手。在進行思維教學時，許多教師更傾向于通過自己提出各種問題來引導學生去思考，而不能把選擇學習內容和學習方式的機會留給學生。即使在知道計算機可以幫助學生更好地獲取知識、理解知識和滿足個性化學習需求的前提下，也還是只愿意讓計算機幫助進行知識和技能的訓練，就是游戲也僅僅是輔助學生練習要掌握的知識和技能。這在根本上沒有改變傳統的教學，“反而被教師們用來補充和強化傳統的教育模式，因此，電腦增加了成本，卻沒能改革課堂教學”（克萊頓·克里斯坦森，2010 ）。然而智慧學習環境本身具有的優勢，如它可以“以適當的（現代）信息技術、學習工具、學習資源和學習活動為支撐，全面感知學習情境信息（如環境信息、設備信息、用戶信息等），對獲得的新數據或者學習者在學習過程中形成的歷史數據進行科學分析和數據挖掘，識別學習者特性（如學習能力、認知風格、學習偏好等）和學習情境，靈活生成最佳適配的學習任務和活動，引導和幫助學習者進行正確決策，有效促進智慧能力發展和智慧行動”（祝智庭等， 2012）。在這樣的學習環境中，學習者的學習完全可以得到比較理想的支撐。教師的工作重心就可以轉移到設計學習環境和技術、提供學習資源和幫助學生解決個性化問題上。而在對自己學習負責和實施的過程中，學生的思維能力自然而然會得到提升和發展。

2.思維教學的關鍵：突破分科教學的設計局限

在課堂外的世界，人們看待問題與尋求問題解決方案都不是依著學科邏輯的，思維涉及的領域是復雜而多樣的。比方說房子的裝修問題，要買建材、家具、裝飾等等，需要思考房間功能、美觀需求、測量房間面積、做預算、討價還價等，經濟與環保、性能與價格、價格與美學需求、工期與質量等都是要考慮的因素，要應用到的知識和技能極為豐富，數學、物理、美術、工程結構、社會等，任何一項都不可或缺。類似這樣的能力，需要參與者思考、計算、品鑒與溝通，整合多學科的知識和技能。但是，盡管教育上不斷提倡跨學科教學，但絕大多數的課堂都是基于分學科教材來進行的，思維的培養窄化在解決具體的學科問題上，一定程度上局限了思維廣度，造成知識與技能學習的片段化，致使學生在現實生活中遇到問題時，很難運用自己在學校中學到的知識去思考與分析。

跨學科教學的益處首先表現在能夠讓學生感受到學科之間的有機聯系，產生學習和研究的興趣。比如，一位教師將語文教學和科學教學以獨特的視角結合起來，促進學生深入的思考和表達。在關于神話教學的課堂上，教師讓學生們選擇一個他們在科學課上學過的主題。接著，他要求學生寫一則神話來解釋自己在科學課上看到的現象，并以小組為單位，通過漫畫來展示神話中反映的原理和過程。這看似簡單的聯系，一方面為學生深入分析和理解科學現象中各要素之間的關系增加了趣味性；另一方面又培養了學生的發散性思維能力和語言表達能力，對于漫畫畫得好的學生則更多了一種思維可視化的表達方式。

跨學科的教學設計還有利于培養學生的合作問題解決能力。通過溝通交流，學生們能更好更快地理解問題，更經濟地解決問題，更富有成效地合作。由于團隊中成員擅長的領域會有不同，相比一個人思考可能局限于某些領域，倘若每個人都基于自己擅長的學科領域，充分探討，思維不但不會局限于單一方向，而且可以不斷深入。由于過程中還需要討論、協商、妥協甚至達成一致，交際思維也會得到更好地發展。

3.思維教學的核心：培養學生的高級思維能力

在討論思維教學目標時，布盧姆的教育目標分類學很多老師特別熟悉，他按簡單到復雜的順序，將認知領域中教育目標分為6個層次：記憶、理解、應用、分析、綜合與評估，后期更新的分類學將綜合與評估換成了評價與創造。該分類學的目的是對思維的水平進行分層，雖然這個分類本身有一定的局限性，因為我們很難在實際教學中非常清晰地把每一層次的思維區分開來，大多數的情況下，甚至談不上哪一層次的思維水平較低。但是這樣的分類，以其直觀性和可分析性有利于幫助教育者思考在哪個層面上培養學生的思維能力。通常在提到高級思維能力時，我們指的是超越記憶事實和概念之上的分析、評估和創造能力，這些能力反映學習者具有批判性（審辯式）思維和問題解決能力。

在智慧教育環境中，由于資源和工具的豐富，很多人主張將記憶、理解水平的知識和技能交給計算機來幫助完成，而學習者有更多機會和更大空間在情境中學習和體驗高級思維技能。但是，目前教師們的教學重心依然放在學科知識和技能的教學上，學生大量的時間用在知識和技能層面的記憶、理解和應用上，學習方式主要為反復練習。這在一定程度上導致了學生實際上只按部就班地完成老師要求的基本學習任務，而不去真正思考。要避免這樣的情況延續，思維教學的目標需要調整到培養學生的高級思維技能上。

羅恩·理查德（Ron Ritchhart）等在《哈佛大學教育學院思維訓練課：讓學生學會思考的20個方法》一書中，列舉了提高理解力的8個思維步驟：（1）細心觀察、仔細描述；（2）解釋說明；（3）給出例證；（4）建立聯系；（5）考慮不同觀點和角度；（6）抓住中心，并做出結論；（7）思考并提問；（8）了解問題的復雜性并深入思考。雖然這8個思維步驟僅代表了部分高層次的思維過程，但是它比較直觀地說明了高級思維能力培養的方向。除此以外，作者還提到其他6種思維形式，包括（1）建立模型和歸納總結；（2）考慮可能性和可替代性；（3）評價論據、論點和行為；（4）制定計劃、觀察結果；（5）證明、假設和偏差；（6）確立先后順序、存在條件和已知問題（羅恩·理查德等，2014）。顯然這些思維形式對學習者的思維水平要求較高，面向的是做出判斷、合理決策和問題解決。它們也應該是思維教學的目標。

今天的學校承擔著培養信息化社會終身學習者的重任，“思維教學不單是指導學生學會思考，而且應引導他們在思考中學習，即把學習和思考結合起來”（羅恩·理查德等，2014），通過高級思維能力的提升，幫助學生更好地了解自我，形成個人對知識和學習的獨特理解，從而改變自己的學習策略，提升學習效益。

4.思維教學的策略：提升學生的認知參與程度

如果從思維教學有效性的視角來看，提供有趣的、激發學習動機的、促進學生參與的教學活動，能夠以多種方式培養學生的高級思維能力。

前面已經提到，在教學中教師可以通過示范、指導、促進知識遷移和整合等方法來培養學生的思維能力。在智慧教育環境中，這些方法依然有效。只是在今天我們可能更加需要以學生為中心來開展思維教學，促進學生在積極參與中有意識地發展自己的高級思維能力。

學生的參與可以從認知參與、情感參與和行為參與來分析，其中認知參與決定著思維的過程、質量和結果。因此，培養學生的高級思維能力要采取相應的促進認知參與的策略。

美國批判性思維協會提出了促進學生在學習中積極思維的16條建議，包括：明確需要學生更好掌握的內容范圍；少說，讓學生多想；引導學生培養自己積極的閱讀興趣，并學習分析閱讀內容；教學聚焦在基本的、重要的概念是如何形成的，以及它們在問題解決和推理過程中是被如何應用和分析的；盡可能讓學生看到真實世界重要問題的解決和分析過程中，概念是怎樣作為基礎的工具被使用的；采取培養學生批判性（審辯式）聽、說、讀、寫能力的策略；在學生面前展示你的思維過程和好學生的思維過程；多提啟發式問題，拓寬思維的維度，如表明意圖、提出證據、展示推理過程、使用數據、聲明觀點與信念、詮釋、推導、得出結論、思想的原因和結果、觀點的對比等；注意關照不太舉手的學生，讓學生相互總結；舉例解釋抽象的概念和想法，特別是實際生活中的例子；要求學生養成寫作習慣；提出學業標準，讓學生自己評價是不是達到了標準；經常安排小組活動，布置具體任務和規定時間，出現問題請學生自己解決；設計的學習任務要求學生必須自己或集體討論完成，并能說出思考過程；持續不斷地加深理解大多數基本概念；請學生講述部分之間以及部分與整體的關系（Foundation for Critical Thinking，2007）。

這些建議都是把學生的思考置于教學活動的核心，通過以學生為中心的教學設計與實施促進學生積極的認知參與，提升思維能力。

除此以外，教師的好的問題和學習任務設計、講故事的能力、學習資源之間聯系有邏輯性和趣味性強等，都可以激發學生的學習積極性。還需要關注的一點是，學習的挑戰性也是促進學生參與的重要方法。當學習任務在學生的最近發展區時，學生會愿意嘗試去努力解決問題，在動態的思維過程中提升思維。

因此，當我們從多元的視角來看思維教學的理論建構，從理念、機制、方法、目標和策略進行多重思考，是為了揭示在智慧教育環境下思維教學應該發生轉型。這種轉型旨在建立鼓勵學生從學習到創造與創新的思維機制，使思維的視角不單單停留在使學生掌握知識和技能上，而是更加自信地利用知識和技能去創造、創作和創新。

四、基于學生思維的智慧教學法：培養智 慧學習者

智慧教育是我們在新時代追求的教育目標，筆者認為：“信息時代智慧教育的基本內涵是通過構建智慧學習環境（Smart Learning Environments），運用智慧教學法（Smart Pedagogy），促進學習者進行智慧學習（Smart Learning），從而提升成才期望，即培養具有高智能（High-Intelligence）和創造力（Creativity）的人，利用適當的技術智慧地參與各種實踐活動并不斷地創造制品和價值，實現對學習環境、生活環境和工作環境靈巧機敏的適應、塑造和選擇。因此，發展學習者的智慧是智慧環境、智慧教學和智慧學習的出發點和歸宿。”（祝智庭等，2012）

1.智慧學習者：學習特征與性格特征

今天的學習者很多從小就浸潤在數字化環境中，技術帶給他們的體驗是全時空的。他們很早就學會了使用數字化的工具（如筆記本電腦、平板電腦、手機）進行娛樂、學習、表達、社交和創造。事實上，新媒體技術已經將知識獲得的控制權置于學習者手中，從而顛覆了教與學的關系 （阿蘭·柯林斯等，2013），一定程度上改變了教師、學校和教育系統對學生學習的控制權。因此，當智慧教育的培養目標是培養高智能和具備創造力的人，我們的教育就需要思考：在新技術對教與學產生諸多影響的時代，智慧學習者應該具備哪些特征？

關于智慧學習者的基本特征，可以從不同維度來考慮：一方面關注他們共同的性格特征，另一方面也需要考慮他們共同的學習特征。如圖2所示：

從性格特征來看，好奇心和想象力帶來的是對問題的質疑與探究，學習的主動和積極；工匠之心意味著專注、精益求精的態度，既吸收傳統的精華又善于創造新的成果；內省與反思則是隨時思考自己的言語、行為表現等是否符合道德或者創造的規律，通過元認知審視活動，隨時不斷完善想法和改善行動；堅持的態度對要做成任何事情都是需要的；對智慧學習者來說，有獨立的思想和遵守一定的規則不是矛盾的，規則是自由的前提。

在學習特征方面，我們非常期待智慧學習者是自主的、協作的學習者。他們在學習什么內容和怎樣學方面有自己的主見，能夠專注于自己正在學習的內容，并有持續努力的熱情；能夠在學習過程中，隨時調整自己的學習策略與方法。在如今有大量數字化工具和資源的背景下，他們可以做到充分利用技術支持自己的學習和研究，改進學習的方式和策略；還應善于觀察學習要素之間關系，善于利用各種資源支持自己學習和創造。對他們而言，學習效率高，而且成果明顯，才是最為關切的。

這里反映的是理想的智慧學習者的一般特征。今天的智慧學習者是在智慧學習環境中學習的，這種環境在各種技術和資源的支持下，能夠為學習者提供隨時、隨地、隨需的個性化和協作性學習，并能夠通過記錄和分析學習的進展為學習者提供反饋和保存學習成果。與過去相比，智慧學習者有機會充分利用這種環境的優勢，促進思維的發展。因此，在關注數字化環境下的智慧學習者特征時，需要從21世紀學習者的視角來分析。

今天的學習者是在使用數字化設備的過程中學習和成長的，很多人稱他們為數字化原住民。但是從發展的眼光來看，對數字化原住民的理解不能簡單停留在他們從小就生活在數字化設備的包圍之中這一事實上。基于這個事實，我們可能更關注他們的計算機素養方面，有必要學習和掌握各種智能設備的使用；但是從個人和社會發展的未來前景來看，我們更應該期望他們成為數字時代的公民。簡單說，技術對于他們是有力的資源和工具。他們能夠有效并高效地利用技術學習、生活、工作和服務社會，他們是有思想的創造者、合作者，信息的使用者和生產者，技術專家，并且成為自主的學習者②。這是我們對智慧學習者的期待，同時也要求教師以“更強的能力教育學習者”（阿蘭·柯林斯等，2013）。

2.基于差異的智慧學習者能力整合模型

對學習者的分類，無論是心理學還是教育學都有很多的研究。從人格上講，學習者可分為神經質、盡責性、外傾性、宜人性和開放性人格。這五類人格在學習動機、情緒和學習行為控制、學習結果上會有很大差別。“性格孤僻、與他人難以相處、適應環境能力差、情緒反應強烈、經常焦慮的學生容易發生學習倦怠現象，而性格外向開朗、有良好的社交能力的學生不易產生學習倦怠現象。”（刑強等，2012）從學習風格來說，認知加工理論根據學習者在信息接收和加工方面的生理偏好，將學習風格分為三個基本類型：視覺型、聽覺型和動覺型。經驗學習理論從人們如何處理觀念和日常情景的方式，將學習的外部過程劃分出四類學習風格：聚斂型、發散型、同化型、順應型。該理論對學習過程的描述符合認知發展階段的連貫性（刑強等，2012）。當然還有許多其他的分類，實際上說明的是人們的學習過程、學習方式和學習結果是不可能完全一樣的。對于學習差異的認識和理解，對創設學習環境、保障學習機制的可操作性以及激發學習者的學習動機都會產生積極的影響。比如，對于擅長通過傾聽來學習的、思維偏向發散型的學習者，主題相關的視頻資源和要求他們完成有創意的設計的學習任務就會比讓他們必須抄寫和找到唯一答案更能促使他們積極參與到學習中。

從古今中外的人類智慧貢獻者的特征來看，我們這里嘗試著把智慧學習者分為四大類：偏好明顯的智慧學習者、部分能力整合的智慧學習者、全面能力整合的智慧學習者和有可能完全獨立、卻又有可能和任何一類有交集的藝術家，如圖3所示。

這樣分類的意義在于尊重每個學習者思維的獨特性和能力的差異性。從一方面講，正是由于每一個學習者的發展潛質、擅長思考和做貢獻的領域不同，我們才有機會擁有如此豐富多彩的世界。從另一個方面講，無論我們如何期盼每個人都是聰明睿智的，這都是不可能的。全面能力整合的智慧學習者還是比較罕見的（如達芬奇、喬布斯等），大多數可能都是部分能力整合或偏好明顯的學習者，所以擅長學習不同領域的知識和技能，參與不同領域產品、機制與社會關系的創造、創新。因此學校教育需要為每個人的個性發展創造條件。當前許多學校的數字化校園建設項目也都在嘗試通過網絡化、智能化、全球化的智慧學習環境為學生的個性化學習提供機會。

3.思維教學：實現智慧教育目標的途徑

今天的智慧教育環境為學習者提供了大量的資源和工具，這樣的環境對學習的自主性、交互性和協作性都提出了挑戰。學習者需要從情緒管理、情感需求、認知要求、行為活動選擇等多方面適應和挑戰無處不在的學習。

智慧教育的目標是培養能夠把握自身學習特點、學習機會，具備信息素養并能夠為人類社會發展做出貢獻的人。站在這個立場來考慮，思維教學應該是實現智慧教育目標（培養智慧學習者）非常重要的途徑，二者之間的關系可以從以下三方面來分析。

首先，對自身學習特點的理解與分析離不開反省思維，這是每個人思維的重要組成部分。在教育上，一方面思維教學如果能夠幫助學生更好地認識自己，則可以對他們了解自己的學習興趣和風格，采取更適合自己的學習方法與策略提供恰當的反饋，從而使學生學會評價自己學什么、怎樣學，以及如何激發內在的學習動機和持續學習的熱情。另一方面，智慧環境既帶來了學習資源和機會，也帶來了更為復雜的問題或情境，它們要求學習者不斷地反思，調整方向和改進問題解決策略。通過思維教學，能夠幫助學習者學會反思以往的學習或問題解決策略并應用于新的情境。“在反省思維的作用下，學習者有機會發展高級思維技能，如建立新舊知識的聯系，抽象思維與具象思維兼具，采用恰當的策略完成有創意的工作，以及理解自己的思維策略和學習策略等。”③

其次，智慧環境中擁有豐富的學習機會，無論是獨立的探究活動還是團隊的協作活動都能夠得到大量的支持。但是由于學習者的學習興趣、能力和風格的差異，以及信息素養不同造成的利用技術的思維方式的差異，使他們在捕捉學習機會、堅持完成學習的意愿和能力上都不盡相同。提到學習機會，一方面有觀點認為數字化為消除教育不公平帶來了機會。因為無論學生在世界哪個角落，只要有網絡，他就可以學習網絡課程，通過公開課、慕課、TED演講等眾多資源，獲取感興趣的知識和技能，拓寬視野，提升思維的深度和廣度。另一方面，由于數字化設備和通訊方式需要強大的經濟支持，很多落后地區的學校并不能負擔得起數字化帶來的消耗，教師的信息技術技能和信息化教學素養缺乏，學生自身的學習目標和技術技能也無法跟上，這就造成了新的數字鴻溝。盡管新的數字鴻溝在一定程度上是由經濟原因造成的，但是學習者的信息素養帶來的信息使用模式之間的差異也是造成數字鴻溝的重要原因。有些學習者可能只滿足于在網上瀏覽，沒有學習目標、學習計劃，也不善于思考網上信息的價值和意義，思維僅停留在信息的獲取上，既談不上有效使用，更談不創新應用。而對那些具備信息素養的學習者來說，他們能夠使用分析、論證、元認知等高級思維技能，有效、高質量和有產出地使用信息。因此學校教育需要從小培養學生在不斷認識自己的過程中學會發現自己的需求，找到能夠滿足自己需求的資源和工具，同時在思考中分析、研究和有效利用各種學習機會提升自己各方面的能力。能夠在學習中思考，在思考中學習，或許就是很多有成就的學習者區別于一般學習者的重要特征。

再次，智慧教育目標與思維教學的目標是高度統一的。“智慧教育主張借助信息技術的力量，創建具有一定智慧的（如感知、推理、輔助決策）學習時空環境，促進學習者的智慧全面、協調和可持續發展，并通過對學習和生活環境的適應、塑造和選擇，最終實現對人類的共善（對個人、他人、社會的助益）。”（祝智庭等，2012）因此，明確的智慧教育目標最終也是引導學習者通過深度思考、智慧創造為社會的健康有益發展做出貢獻。

五、智慧教育中的思維教學實踐：經驗與啟發

思維教學是智慧教育的重要關注領域。課堂教學一直有對學生思維培養的關注，如聚焦學生思維的語文課堂教學、打造低結構課堂中的四維空間、互動多維課堂助力學生多元思維培養等教學探索。

1.聚焦學生思維的語文課堂教學

寧波市江北區廣夏小學葉丹娜老師執教的小學語文課堂《金色的草地》，通過基于學生反饋數據開展精準教學決策，對課文進行結構化與可視化處理，用于啟發學生的思維，即“盡可能地展現學生的思維過程”，通過教師一步步的引導，體現出學生思維不斷升華的過程（祝智庭，2016）。上海市建平實驗中學朱瓊老師開展通過網絡閱讀教學培養學生思維能力的探索。借助網絡平臺，讓學生達成泛閱讀的效果，快速有效地提高文本積累，形成串聯式思考，拓展思維廣度；通過實時查閱功能及時有效地幫助學生解決閱讀中遇到的問題，促進學生主動、深入提問，形成問題鏈式思考，增加思維深度；通過網絡互動，讓思維碰撞，提升思維高度；通過網絡化的作文創作空間，實現思維個性化的彰顯。

分科教學中的思維培養是當前智慧教育中思維教學的起點，但智慧教育中的思維教學不限于分科教學課堂，而是一種更高維度的、超越學科界限的教學目標和理念。傳統的規模化、同質化的班級授課制誕生于工業時代對人才的需求。信息時代對人才的思維能力（超越學科界限的問題解決能力、協作能力和創新能力等）提出了迫切要求。分科教學培養思維的形式不再適用于信息時代對人才思維的要求，具備跨學科特性的思維能力（如問題解決能力、協作能力和創新能力等）成為思維教學的重點，這種思維品質是智慧人才的必備素質之一。

2.打造低結構課堂中的思維空間

上海市復興高級中學陳永平校長提出“眼高手低”課程，有兩層涵義：一是“高結構設計，低結構實施”。高結構設計是指教學的目標、推進的層次、達成的效果這些要素都要有充分的教學預設。低結構的課堂生成，是在預設基礎上的具體課堂具體教學，既突出學生在課堂學習過程中的主體地位，留空留白；又讓教師和學生、學生和學生之間產生思維互動。二是教師既要高瞻遠矚關照學生的長遠發展，又要低頭看路關心學生的當下提升，將育人與育分和諧統一。復興高級中學的高低結構課堂是“教師在教學時眼里要有清晰的目標，手中要顯出靈動智慧”，具體做法是文科側重打造博雅課堂，提升學生的綜合素質；理科側重打造智慧課堂，發展學生的思維能力（祝智庭，2017）。

傳統教學中“滿堂灌”模式的教學目標指向知識的記憶和理解，教師希望在有限的時間內傳授更多的知識和技能。這與智慧教育中的思維教學有顯著差異。智慧教育的目標是培養學生良好的人格品性、較強的行動能力、較好的思維品質、較深的創造潛能。因此智慧課堂應當為學生思維的生成和提升留下充足的空間和時間，即通過教學形式上的“留空留白”，從提升學生的認知參與程度方面著手，實現智慧人才思維能力的有效生成。

3.互動多維課堂助力多元思維培養

張家口經開區實驗一小探索智慧課堂的結構，堅持把學生的主動學習放在課堂首位，給學生充分成長和展示的空間，為學生提供必要的協助和支持，讓學生盡情碰撞自己的思維與智慧，從而通過有效的多維互動實現學生學習能力的提高。他們建構了“三段五步”教學模式，通過學案導學、合作互學、展示匯報、交流爭辯、自主測評五步，實現“以交互反饋為保障，以多維對話為形式”的互動課堂，旨在培養學生的多元思維，提高其學習能力（葛典社，2015）。

智慧課堂中的思維教學只有從“教師為中心”轉變為“以學生為中心”，把學習的主動權交還給學生，才能為智慧人才的培育做好基本的課堂環境準備。在課堂教學中，通過多維互動、交流協作和適度協助引導等方式，實現學生思維與智慧的碰撞，有利于培養學生的分析評估、協作交流、問題解決和創新能力等高級思維能力。

思維無處不在，它決定著我們觀察環境、獲取信息、體驗生活和分享智慧等所有的行為，反映著我們如何與世界和他人相處，還監測著我們思想和行動的可靠性和合理性。思維教學就是通過有效的教學策略培養能夠打破偏執、僵化和教條思維的智慧學習者，使他們成為把握自身學習特點和機會，具備信息素養并能夠為人類社會發展做出貢獻的人。

在技術如此發達，無處不產生影響力的背景下，思維教學也需要利用技術的優勢，激發學生學習動機，增加學習機會，提升認知水平。這要求教師的教學理念、教學方法和策略都要發生新的變化，使個人的思維教學實踐逐漸實現尊重每一位學習者自身差異和學習風格，培養他們的高級思維能力。

注釋：

① 《義務教育學科課程標準》，詳見http：//www.eol.cn/zt/201202/xinkebiao/。

② 來源：英特爾未來教育專題課程：21世紀課堂評價。

③ Reflective Thinking： RT，詳見：http：//www.hawaii.edu/intlrel/pols382/Reflective%20Thinking%20-%20UH/

reflection.html#links。

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收稿日期 2017-12-25 責任編輯 汪燕