當前我國職業(yè)教育必須正視的幾大痛點與可能出路

[摘要]我國職業(yè)教育進入承前啟后的新時代。文章立足于職業(yè)教育兩大根本性問題破解的新起點，提出職業(yè)教育在新時代的主要矛盾發(fā)生變化，智能化、互聯化、定制化“三化交融”掀起重大變革，使我國職業(yè)教育必須正視單一供給與多元需求的矛盾；完善體系與構建框架之間的糾葛；面向不確定的職業(yè)世界；聚資專項投入與標準規(guī)范建設面臨的困頓；產教融合及校企合作的路徑依賴缺失；課堂教學變革甚微，學生的改革獲得感低六大痛點，謀劃具有中國特色的職業(yè)教育新征程。

[關鍵詞]新時代 職業(yè)教育 痛點 出路

[作者簡介]匡瑛（1978- ），女，上海人，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所，副教授，博士。（上海 200062）

[基金項目]本文系2014年度國家社科基金國家一般項目“職校生職業(yè)精神培養(yǎng)的理論與實踐研究——基于社會主義核心價值觀的視角”的階段性研究成果。（項目編號：BJA140062，項目主持人：匡瑛）

[中圖分類號]G710 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）15-0014-06

中國特色社會主義進入了新時代，我國職業(yè)教育也進入了一個全新的發(fā)展時期，應站在新時代的歷史起點上，不斷滿足人民日益增長的美好生活需求，直面職業(yè)教育的痛點，謀劃具有中國特色的職業(yè)教育新征程。

一、新起點——職業(yè)教育兩大根本性問題的破解

（一）現代職業(yè)教育體系建立實現了職業(yè)教育從“層次”向“類型”的蛻變

改革開放40年，我國逐步建立起具有中國特色的職業(yè)教育體系。體系建設是一種從局部性、階段性過渡到終身性、全面性的漫長而又漸進的過程。最早提出體系建設是從1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》頒布開始，當時提出“逐步建立起一個從初級到高級、行業(yè)配套、結構合理又能與普通教育相互溝通的職業(yè)技術教育體系”。這一體系建設藍圖具有長遠影響，后續(xù)30多年職業(yè)教育體系建設路徑基本是按照這一藍圖的脈絡來實施的。根據不同歷史時期的經濟社會發(fā)展需要對我國職業(yè)教育體系建設做出遞進調整的安排，將我國職業(yè)教育體系建設歷程劃分為五個時期：1985年和1991年，是職業(yè)教育體系的初次提出與輪廓勾勒時期；1996年，是職業(yè)教育體系的法律地位首次確立時期；2002年、2005年和2010年，是現代職業(yè)教育體系的提出與發(fā)展時期；2014年，是加快推進中國特色現代職業(yè)教育體系建設時期；2017年，是新時代完善職業(yè)教育和培訓體系時期。

關于建設“什么樣的體系”，各個發(fā)展階段提法各有不同。從1985年提出到體系基本形成，逐步增加了“協調發(fā)展”“靈活開放”“特色鮮明”“自主發(fā)展”“有中國特色”“體現終身教育理念”“現代”等限定詞，也逐步明確了體系發(fā)展的基本方向。黨的十九大報告提出完善職業(yè)教育和培訓體系，進一步指明了兩個體系相互融合的目標。從僅有中等教育層次的“斷頭”教育發(fā)展到“中職—?？啤究啤T士”相互銜接，又與普通教育融通的完整體系，最大的價值在于改變了職業(yè)教育在整個大教育體系中的定位。處于“斷頭”教育時期的職業(yè)教育，充其量只是在大教育學制體系中的一個“層次”。建構了相互銜接的多層次職業(yè)教育體系后，它隨即轉變?yōu)橐环N“類型”，一種與基礎教育、高等教育不同的類型，形成了典型“雙軌制”體系結構。當然，它還不是完美的，后續(xù)仍然存在理順關系、職前職后一體化的完善過程。盡管如此，我們仍然可以不夸張地認為，從“層次”向“類型”的蛻變，應當視為職業(yè)教育改革發(fā)展中的一次質變。隨著“類型”定位的穩(wěn)固，以往“二流教育”“次等教育”的說法將不復存在，取而代之的則是“適合的教育”。

（二）科學人才觀基礎上的技術技能從業(yè)者地位從“工人”躍升為“人才”

長期以來，我國傳統文化中的“學而優(yōu)則仕”的觀念，導致“唯學歷、唯文憑”的現象深深地影響著社會輿論和百姓民眾。職業(yè)教育所培養(yǎng)的技術技能人才飽受鄙薄。這些是改革開放初期職業(yè)教育不被看好、備受爭議、幾經挫折的根本性原因。真正破解這一瓶頸的是2003年頒發(fā)的《中共中央國務院關于進一步加強人才工作的決定》，該決定明確提出，“只要具有一定的知識或技能，能夠進行創(chuàng)造性勞動，為推進社會主義物質文明、政治文明、精神文明建設，在建設中國特色社會主義偉大事業(yè)中作出積極貢獻，都是黨和國家需要的人才。要堅持德才兼?zhèn)湓瓌t，把品德、知識、能力和業(yè)績作為衡量人才的主要標準，不唯學歷、不唯職稱、不唯資歷、不唯身份，不拘一格選人才”。這個“四不唯”堅定地樹立了科學的人才觀。此后，陸續(xù)出臺了《關于進一步加強高技能人才工作的意見》（中辦發(fā)〔2006〕15號）《高技能人才培養(yǎng)體系建設“十一五”規(guī)劃綱要》《關于高技能人才享受國務院頒發(fā)政府特殊津貼的意見》（國人部發(fā)〔2008〕24號）《國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》《關于深化收入分配制度改革的若干意見》（國發(fā)〔2013〕6號）等政策文件，逐步摧毀了這一壁壘，實現了技術技能從業(yè)者的社會地位從“工人”躍升為“人才”。至此，職業(yè)教育才談得上吸引力的問題，為后續(xù)的大力、快速發(fā)展奠定了重要的思想基礎。

二、新時代——新矛盾與新背景交織

（一）新時代——職業(yè)教育主要矛盾發(fā)生了重要變化

黨的十九大報告指出，“我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾”。這一重要政治判斷涵蓋了社會領域的方方面面，職業(yè)教育同樣也面臨這一矛盾。例如，不同層次職業(yè)教育發(fā)展的不充分不平衡，城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間職業(yè)教育發(fā)展的不充分不平衡，職業(yè)啟蒙階段、職前教育階段和職后繼續(xù)教育階段之間發(fā)展的不充分不平衡等問題，致使職業(yè)教育難以滿足人民大眾對“適合的教育”的訴求，難以滿足人民大眾對“高品質的教育”的追求，難以滿足人民大眾多元化發(fā)展、多樣成才的需求。

（二）新背景——“三化交融”共同掀起教育的重大變革

1. 智能化。在智能化背景下，工業(yè)發(fā)展進入4.0時代。智能化時代所體現的核心特征主要包括三個方面：第一，所有崗位工作普遍更具研究性。智能化的核心在于通過智能化生產系統為社會提供高質量產品。新時代產品質量提升的方式不再僅僅依靠整個流程前端的突破性創(chuàng)新，根據熊彼得的技術創(chuàng)新理論，智能化時代的創(chuàng)新更趨向后端的、靠近產業(yè)化的漸進性創(chuàng)新。這種全新模式使得創(chuàng)新不再僅僅與科學家、工程師緊密聯系，而是成為與產業(yè)鏈上每一個從事產品設計、生產、制造、銷售、管理的工作人員密不可分。第二，工作崗位的邊界更加模糊。以往的工作特征通常是“一個蘿卜一個坑”，例如流水線上的操作員。而智能化背景下，簡單的技能操作型崗位將逐漸被機器人取代。真正需要技術工人的崗位更多的是復雜性勞動，是團隊合作性勞動，是多工種復合性勞動。因此，原先清晰的崗位描述和針對性的職業(yè)能力將不再符合智能化時代的要求。第三，泛在智能覆蓋社會各領域。如智能家居、智能交通、服務機器人、語言助理等，形成了無處不在的泛在智能，將智能、虛擬與現實相融合。

在這一背景下，以培養(yǎng)崗位技能為主的功利目標必然會遭遇巨大挑戰(zhàn)。在應試和“應市”教育的今天，我們關心的是知識、技能、成績、大賽、升學率、資格證書，唯獨不是人格、道德。我們的教育教人如何謀生，把人打造成優(yōu)質的人力資源，卻沒有了人性，沒有了道德，使人喪失了安身立命之本，這是中國教育最大的危機。在智能化背景下，教育必將轉向培育“完整的人”和“全面的人”。

2.互聯化。新時代是一個以物聯網（Internet of Things）和務聯網（Internet of Service）為核心的互聯技術迅猛發(fā)展的時代。2015年出臺的《國務院關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》（國發(fā)〔2015〕40號）中指出，“在全球新一輪科技革命和產業(yè)變革中，互聯網與各領域的融合發(fā)展具有廣闊前景和無限潛力，已成為不可阻擋的時代潮流，正對各國經濟社會發(fā)展產生著戰(zhàn)略性和全局性的影響”。在教育領域，這種影響撲面而來。例如美國的“連接教育”（Connect ED）、澳大利亞的“數字教育革命”（Digital Education Revolution）、歐盟的“數字化進程”（Digital Education Revolution）等項目，涉及包括職業(yè)教育在內的教育事業(yè)各個領域。

當前，數字制造、大數據、“互聯網+”、云制造、3D打印等這些熱詞與職業(yè)教育息息相關。未來的職業(yè)教育形態(tài)將會因互聯化和信息化而產生翻天覆地的變革，以學習為中心議題的職業(yè)教育改革發(fā)展時代即將來臨。

3.定制化。英國《經濟學人》雜志刊登的《第三次工業(yè)革命》特別報道提出，以生產方式作為劃分依據，人類從制造業(yè)的“自動化”正在走向制造業(yè)的“數字化”，并將經歷以此為基礎的“大規(guī)模定制”的主流生產方式。

在這種新的生產方式下，個體的生產將發(fā)生翻天覆地的變化?！按笠?guī)模定制”的生產方式即便是傳統意義上的優(yōu)秀產業(yè)工人也難以滿足。智能結構必須進行必要的拓展與延伸，側重以下幾個方面：第一，解決問題的靈活度和綜合判斷應變能力；第二，溝通合作與協同工作的能力；第三，不僅要具備技術思維與技術能力，管理思維、管理能力以及職業(yè)精神同樣不可或缺。

三、新變革——當前我國職業(yè)教育必須正視的六大痛點及可能出路

（一）痛點一：單一供給與多元需求的矛盾

改革開放以來，我們職業(yè)教育的價值導向經歷了“學歷導向”向“就業(yè)導向”的變遷。2004年2月10日，教育部頒布《2003—2007年教育振興行動計劃》，提出“以就業(yè)為導向，大力推動職業(yè)教育轉變辦學模式”。同年4月，教育部頒發(fā)《教育部關于以就業(yè)為導向 深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》（教高〔2004〕1號），針對社會中存在的高職院校辦學浮躁、一味效仿本科院校等現象，第一次對高等職業(yè)教育進行了定位，即“以就業(yè)為導向，以服務為宗旨，走產學研結合發(fā)展的道路”。在此背景下，“就業(yè)導向”的職業(yè)教育正式確立。

當時，“就業(yè)導向”對于解決畢業(yè)生就業(yè)難、忽視企業(yè)與市場需求而言，無疑起到了積極作用。據統計，2007—2011年，中職畢業(yè)生就業(yè)率均保持在95%以上，遠高于普通高校畢業(yè)生平均就業(yè)水平。

然而，站在歷史的新起點上審視這種價值導向，就可能存在不同的判斷。當時，人們的需求主要集中于獲取一技之長，能夠高質量就業(yè)。如今，職業(yè)教育的功能不僅僅限于幫助人們獲得生存的技能和崗位，而且不斷拓展為升學的預備教育、留學的準備期、創(chuàng)業(yè)的孵化期等多元需求。而職業(yè)院校的課程體系供給依然是單一的就業(yè)導向課程，僅能滿足行業(yè)企業(yè)單個崗位的需求，這種發(fā)展不充分必然造成學無所用、供難適需的局面，極大地影響著職業(yè)教育的吸引力，也極大地阻礙了學生們獲得“適合的教育”的可能性。

由此，我國職業(yè)教育亟待進行價值導向變革，從就業(yè)導向過渡到生涯發(fā)展導向，滿足學生的多元需求，遵從“為生活和工作而學習”的理念，即對美好生活的需求。從而促使職業(yè)教育從單一的功能定位走向多元化的功能定位，總體價值導向從社會本位取向走向社會本位與個體本位兼顧取向。由此，職業(yè)教育逐步走向“定制化”教育新模式。

（二）痛點二：完善體系與構建框架之間的糾葛

黨的十九大報告關于職業(yè)教育的內容特別指出：完善教育和培訓體系。如前文所述，改革開放40年重大成就之一就是建立了具有中國特色的現代職業(yè)教育體系。顯然，目前的體系仍不夠完善，職前教育和職后培訓未能融合成為一個完整的體系，沒有為每個人在不同階段、不同狀態(tài)進出體系提供支撐。除了管理機構存在壁壘之外，最為關鍵的因素是我國未能建立起完善的國家資格框架。

成熟的國家資格框架通常具有幾大特征：第一，是一個終身性、開放性、全納性的資格框架；第二，是一個能夠認可非正規(guī)學習和非正式學習的框架；第三，是一個能夠認定、積累并轉換不同形式先前學習經驗的框架。這些是世界上發(fā)達國家已有資格框架的共同特點。英國在這方面最為領先，國家資格框架（National Qualification Framework，NQF）最早于1997年建立并運行，經2004年、2011年兩次更新后增加了層級，并賦予學分和難度認定。此后，2015年10月又進一步出臺了規(guī)范資格框架（Regulated Qualifications Framework，RQF），其目的是實現與高等教育資格框架（The Framework for Higher Education Qualifications in England，Wales and Northern Ireland，FHEQ）對接，促進更高層次普職的等值與學分轉換，給予授權機構更多自由，符合特定勞動力市場需要（見18頁表）。

由此可見，職業(yè)教育體系的建立和完善離不開國家資格框架的逐步架構與深入，兩者是下位和上位的關系。沒有外部國家資格框架的宏觀規(guī)劃，就很難建構好上下通達、橫向融通、終身包容的現代職業(yè)教育體系。

（三）痛點三：面向不確定的職業(yè)世界

以往我們討論職業(yè)教育的前提是培育面向確定的職業(yè)世界的技術技能人才。進入新時代，這個基本前提面臨深度瓦解。智能化、定制化和互聯化背景下每個技術工人都需擁有研究和創(chuàng)新的能力，因為他們必須面向不確定的職業(yè)世界。

當前對于職業(yè)能力的培養(yǎng)不能僅僅關注“冰山”上的知識行為部分，而必須更多地塑造和提升“冰山”下的基礎性素養(yǎng)。因此，“核心素養(yǎng)”作為熱詞近期風靡教育界，包括職業(yè)教育領域，對核心素養(yǎng)的追捧促使人們從另一個視角來理解或解讀職業(yè)教育的功能。

世界職業(yè)教育的改革與發(fā)展深受職業(yè)主義和實用主義這兩個經典理論的影響。職業(yè)主義認為職業(yè)教育應為現實社會培養(yǎng)需要的合格工人，為適應現實職業(yè)做準備，強調職業(yè)教育的“工具價值”，能力本位教育（Competence-based Education，CBE）初期基于行為主義心理學強調單項能力訓練是典型代表。歸根結底，他們把職業(yè)教育理解為“為了職業(yè)的教育”?！皩嵱弥髁x”的提出者杜威則認為，職業(yè)教育將訓練未來的工人適應不斷變化的情況的能力，他所強調的是職業(yè)教育的“發(fā)展價值”。從根本上說，杜威所推崇的不僅僅是“為了職業(yè)的教育”，更是“通過職業(yè)的教育”。

既然是“通過職業(yè)的教育”，那么足以論證新起點中根本性變革之一，職業(yè)教育在大教育體系中從“層次”變?yōu)椤邦愋汀?。普通教育是“通過學科的教育”，職業(yè)教育則是“通過職業(yè)的教育”，兩者可能殊途同歸。因此，職業(yè)教育的培養(yǎng)目標必須把職業(yè)技能與職業(yè)精神融合起來，把技術技能教育與學術教育結合起來。唯有如此，才能真正站穩(wěn)“類型說”。

（四）痛點四：聚資專項投入與標準規(guī)范建設面臨的困頓

進入21世紀，職業(yè)教育逐步從規(guī)模擴張轉變?yōu)閮群ㄔO，對我國職業(yè)教育逐步取得成就具有舉足輕重的作用。在內涵建設之初，主要采用的方式是聚集資金專項投入。2005—2014年，中央財政撥款已達68億元，著重扶持了13個職業(yè)教育培訓基地、1592所縣級職業(yè)教育中心和示范性中等職業(yè)學校、100所高等示范性職業(yè)學校，組織推行了“針對中等職業(yè)學校教師的素質提升計劃”，對骨干教師實行國家級培訓。

這種投入方式的優(yōu)勢在于能夠在較短時間內集中針對某方面進行突破性提升。與此同時，其劣勢也是非常明顯的，即難以從全面推動教育質量的角度進行全方位系統的提升，甚至會出現因?？顚Ｓ玫囊?，有專項的板塊和沒有專項的板塊之間不匹配等尷尬現象；此外，還出現了教育經費主要用于扶持一些優(yōu)秀職業(yè)院校，然而仍有一大批薄弱學校難以得到實質性的扶持，即未能全面抬高“質量底線”，未能大面積惠及職業(yè)教育。

針對這一現象，投入機制亟待深入改革，有必要從專項投入轉向標準建設。當前，教育部已經意識到這一問題，開始了專業(yè)教學標準建設、中職教師專業(yè)能力標準建設等。但從總體上來看，我國的職業(yè)教育尚缺乏完善的國家制度和國家規(guī)范，只有健全制度和規(guī)范，才能真正解決職業(yè)教育發(fā)展不平衡不充分的問題。

（五）痛點五：產教融合、校企合作的路徑依賴缺失

自改革開放以來，我國職業(yè)教育的發(fā)展模式一路堅定地走校企合作、產教融合的道路，這一共識無論在職業(yè)教育的理論界還是實踐界早已達成。然而，在具體實踐中，校企合作的難點，即“校熱企冷”的現象長期存在，盡管有一些院校和地區(qū)搞得有聲有色，但整體盤面上的困局依然未能化解。

產教融合、校企合作最重要的癥結是學校找企業(yè)困難重重，如何從“熟人交情”模式變成“必然選擇”模式是重中之重。要破解這一痛點，最為核心的是搭建產教融合的合理路徑，形成國家層面的制度保障以及制度壓力。

（六）痛點六：課堂教學變革甚微，學生的改革獲得感低

發(fā)展至今，我們欣喜地看到職業(yè)教育取得了歷史性的成就。然而，我們還必須清醒地認識到，職業(yè)教育的巨大變化主要停留在宏觀和中觀層面，而在微觀層面，特別是課堂教學層面的體現仍顯得極其不夠，只有在學習方式、學習模式、學習效果等方面進行改革，才能真正提升學生的受教育獲得感和教師的教學成就感。

信息化、定制化浪潮洶涌來襲，職業(yè)教育必須深入對微觀層面特別是課堂層面的研究，包括深度學習、合作學習、有效學習、專業(yè)教學法、教學模式等，這些是未來職業(yè)教育必須揭開的奧秘。

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