廈門市中小學生口語能力實證研究

杜晶晶 銀晴 宋倩

提 要 本文從中小學生口語能力實態調查出發，通過描寫中小學生口語能力詞匯、語法和修辭3個項目指標的量化特點，以縱向學段與橫向學區兩個角度呈現廈門市中小學生口語能力的實際情況。縱向學段，中小學生各項指標均呈現隨學段、年齡、思維變化而階段化發展的特點，中學生各項指標發展幅度要大于小學生；橫向學區，城市學區的小學生其口語能力在表達形式上、表達意愿上強于城鄉結合、鄉鎮學區，而后二者則較少出現語法問題。在此基礎上本文提出口語能力的培養要求應體現表層與深層的兩層設計、建立核心量化指標與輔助性指標兩點建議。

關鍵詞 口語能力；中小學生；實證研究

中圖分類號 H002 文獻標識碼 A 文章編號 2096-1014（2018）05-0066-11

DOI 10.19689/j.cnki.cn10-1361/h.20180506

Empirical Research of Xiamen Primary and Middle School Students Speaking Proficiency

Du Jingjing， Yin Qing and Song Qian

Abstract This is a corpus driven study with an aim to assess and describe the oral skills in practical settings of primary and secondary school students in Xiamen. Based on literature review of previous studies on oral proficiency carried out by both Chinese and international researchers， three indicators of vocabulary， grammar and rhetorics are selected and quantified for evaluation purposes. To find out the developing patterns of oral skills， comparison is made across different grades and schools located in different areas. The findings show gradual development features in oral proficiency development， that is， their oral proficiency develops along with ages， cognition and schooling years when they go from lower grades to higher grades， and the development is demonstrated in all three indicators of vocabulary size， grammatical competence and the application of rhetorical devices. In other words， the developing scale for secondary students advances faster than their primary counterparts in all three indexes. Geographically， the performance of students living in urban districts shows stronger than those living in small towns and rural areas， including such aspects as expression strategy and willingness to communicate. Due to the lower motivation in willingness to communicate， fewer grammatical problems were observed among the students from rural and small town schools. Based on the empirical evidence， two suggestions are proposed： first， the training of speaking proficiency should distinguish the surface and the deep layers， whereas the former refers to linguistic forms such as vocabulary and syntax， the latter is about semantics； second， there is a need to establish both core quantitative criteria and auxiliary criteria.

Key words speaking proficiency； primary and secondary school students； empirical study

引 言

2001年教育部發布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》將口語交際能力定位為“現代公民的必備能力”，是語言能力培養的重要內容，“這是對傳統聽說教學的深化和超越，是現代語文教育走向成熟的標志”（田良臣2005）。但“中小學生口語水平低下”“口語能力不高”的現狀卻一直為研究者所詬病。早在新課標頒布時，語文教學研究者們就指出問題根源是“對口語教學的特點和規律多停留在唯象的經驗性描寫上……對學生口語交際能力成長過程缺乏實驗性研究和定量性研究”（田小楓2004），“口語交際能力研究占已有研究16.6%，閱讀和寫作的研究數量更大，定量研究少”（張明凱，范蔚2013）。本文從中小學生口語能力實態調查出發，通過描寫中小學生口語能力現狀的基本數據，提取中小學生口語能力在不同學段、學區的量化表現及特征，為全面研究中小學生口語能力、提升口語能力評估水平和口語教學效果提供客觀的調查數據和研究分析。

一、研究現狀

國外口語能力研究往往蘊含在語言能力（language proficiency）研究中，與語言教學、社會語言學關系密切，在理論與實證兩方面都有比較成熟的體系和成果。在語言教學領域，Bachman（1990，2000）提出了語言能力測試的有用性、測試使用論證兩個理論框架，為口語能力測試研究和實踐提供了系統支持。North（2000）從測量學的角度提出了口語評估的量化描述語框架。Luoma（2004）全面分析了口語所包含的語言要素并由此建立了測試與評估口語的基本框架與理論模型。歐盟的《歐洲語言教學與評估框架性共同標準》（2001）則將歐盟內各語種語言能力細化為3個等級6個次級，形成一整套評測指標體系，供語言能力測試實踐。在社會語言學領域，以Brail Bernstein（1971）的語碼理論及其實證性研究為代表，對口語能力包含的性質與類型進行了界定，對兒童的口語表達效果差異性進行了廣泛、深入的實地調查。國外語言教學領域和社會語言學的研究中，對語言能力及口語能力的界定、評測、量化研究較為深入和系統，可資借鑒的成果較多。

中國語文教育研究界使用“口語交際能力”術語，口語能力是口語交際能力的一個組成部分，其理論與實證研究起步較晚。新課標頒布的近20年里，理論上認為口語交際能力的重心或在口語（翟志祥2008）、或在交際（王杰2003）。口語交際能力內部有結構、有層次，是學生在一定的時間、地點使用規范的漢語口頭語順利完成交流思想、傳遞信息等人際交往活動所必需的個體心理特征，是學生語文素養的重要組成部分（徐冰鷗，朱曉民2006）。不少學者在評測的理論（王瑞榮等2004）、指標（胡瑛2006）、策略（劉鳳蘭2017）以及體系（朱衛東2006）等方面都有成果問世，但由于適應面、標準化的因素，并沒有形成一個穩定、平衡、標準化的體系。中國口語能力的實證性研究很少，研究多面向教學調查為主，比如口語教學現狀調查（丁煒2002）、語文教師專題性問卷調查（張聰慧2016）。

與國外的口語能力研究相比，中國語文教育界現有的口語能力理論與評測研究其概念、體系正處于進一步的探索與完善階段，罕有面向中小學生口語實態的調查與分析研究。現階段，中小學生口語能力的現狀到底是什么情況？學生們口語能力的差異性表現和因素是什么？有沒有可供依據的指標或項目？只有先摸清了中小學生現有的口語能力實際狀況，才能進一步完善理論、構建體系和執行評估。

二、研究方法

（一）口語能力的內涵與特點

語文教育界認為口語交際能力包括表達與交際兩個部分：口語表達能力重在表達內容，即“說什么”；口語交際能力重在人際溝通，即“如何得體地說”。語言能力研究界認為口語能力應包含語言要素的運用能力（語音、詞匯、 短語、語法結構方面使用的準確性和豐富性）、話語組織能力（關聯詞語之類的連接手段的使用；連續話語的長度；語句和語段之間在語義上的連貫性）、社會語言能力（口語表達的得體性；有效參與口語交際活動的范圍大小；口語交際策略的運用能力）3個方面（楊惠中等2011）。中國語文教育界與語言能力研究在口語能力的內涵上基本相似。“口語表達能力”包括語言要素的運用能力和話語組織能力兩個內容，即“說什么”是第一性的，是口語能力的基礎和核心，不僅包含音、詞、語法這3級語言要素知識，同時還反映學生的邏輯思維能力，是可以通過語言要素指標量化觀測的項目。口語交際能力則與社會語言能力大體相當，即“如何得體地說”，是第二性的，是口語能力的進階發展，是語文素質培養效果的綜合體現，由于牽涉因素眾多，往往難以使用量化指標進行觀測。

書面語能力包含閱讀與寫作兩部分內容。與書面語相比，口語能力有先發性、語言性、線性的特點，閱讀與寫作能力則有后發性、文本性、非線性的特點。但書面語能力與口語能力都以語言要素的運用為基礎，對“遣詞造句”都有要求。書面語能力更強調“謀篇布局”（朱作仁，李志強1987）的文本結構能力，口語能力更強調“心口一致、表情達意”的言語表達能力。本文所調查的中小學生口語能力指中小學生就某一話題所進行的口語表達情況，通過語言各要素，如詞匯、語法以及修辭等多項指標觀測口語能力的程度，暫不涉及人際溝通的項目。

（二）三個觀測指標和兩個觀測角度

2011年，中國《語文課程標準》對1～4學段學生口語能力的基本要求是“能完整地講述小故事，能簡要講述自己感興趣的見聞……能清楚明白地講述見聞，并說出自己的感受和想法，講述故事力求生動具體……表達有條理，語氣、語調適當……根據需要調整自己的表達內容和方式，不斷提高應對能力，增強感染力和說服力”，要求的目標和宗旨都圍繞言語的組織、表達和效果來制定，涉及了口語能力的3個重要性質：系統性（完整講述）、邏輯性（清楚明白、有條理）和文學性（生動具體、有感染力和說服力）。20世紀70年代，英國教育社會學家Berstein調查分析了倫敦公立及日間學校不同階級兒童的口語數據后，提出了復雜型和局限型的兩種語言類型，并通過統計兒童口語表達中的用詞、句法、修辭等語言要素指標，提出以系統性、邏輯性、文學性和文化修養性4個性質憑據來劃歸兒童語言的類型。綜合語文課程標準、語言能力研究、語碼理論中對口語能力的研究成果，本次調查選取詞匯、語法和修辭3個指標來觀察中小學生口語能力情況。

講述者對言語的組織首先是通過詞匯的選擇與使用來實現，選哪些詞、選哪類詞，詞匯的數量、類別和豐富程度是能夠直接觀測口語能力的核心指標，是評價口語能力的基礎，可以直觀反映中小學生口語能力的系統性。觀測指標聚焦為語法錯誤或失誤，詞匯搭配問題、語義合理問題和句法問題出現的數量、類型和程度是觀測言語表達的重要指標，找語病錯誤是從出錯程度來標示口語能力的下限，反映口語能力的邏輯性。修辭格的數量與種類能夠量化反應講述者對表述內容的修飾程度與效果預期，從使用修飾手段角度看口語能力的上限，反映口語能力的文學性。

兩個觀測角度為縱向與橫向。縱向來看，中小學生在不斷學習、積累和練習的過程中，口語能力有著序列性、發展性的特點。從小學到中學，口語能力都是動態變化、不斷發展的。橫向來看，語言環境塑造人們的語言類型，快速發展的城市化進程和社會環境是孩子們形成語言能力的社會背景。不同學區的學生，其口語能力也會受到方言、外語、外來人口等多種因素的影響。本次調查從縱向學段與橫向學區兩個角度觀測中小學生的口語能力，通過定位不同學段與不同學區中小學生口語能力的各項指標，提取受不同學段、不同學區影響下的口語能力差異化特征。

（三）調查語料說明

1.調查范圍及對象

本次調查涉及廈門市及周邊5個區、10所學校、1～9年級共計298人。調查時間為2015～2016年秋季學期，抽樣方式為隨機抽樣，調查方式為對話、講述錄音，所調查學校的語文教材均使用人民教育出版社版本。以學校所處的行政區劃為分類標準，此次調查的10所學校分為3類：城市、城鄉結合、鄉鎮。廈門是一座新興的移民城市，城市化程度較高，外來人口的比例大于本地人口。傳統意義上的城鄉兩級劃分已不能完整描述該地區的文化環境。因此，本次調查的城鄉概念不做嚴格區分，只從地理位置和語言環境角度做大致劃類。

2.調查過程及語料庫情況

本文調查主要收集“講述”類型的口語語料，調查均在課間或課外休息時進行，受訪者在無教師提示或監督的狀態下進行話題選擇，講述時的情緒比較放松，談話形式也比較自由。話題共有3個選項：（1）談談自己的家或朋友；（2）談談自己的興趣、愛好、喜歡的活動或節目；（3）講一個印象深刻的故事、情節或事件。講述時間由調查者導引或控制在5分鐘以內，受訪者講述成篇信息，要求用普通話講述，但對話題的選擇、拓展和交叉不作限制。各年級、各學校話題選擇的情況大體一致。錄音后經人工轉寫為文本語料，298人形成298個語篇文本，共計134 770字次。

中小學生口語能力語料庫包含5個子庫：詞匯庫、語病庫、修辭格庫、學生信息庫和學校信息庫（見表1）。

表1 中小學生口語能力語料庫信息一覽表

子庫名稱 記錄單位 記錄數

詞匯庫 詞 112 722 詞次

語病庫 句 2398 句

修辭格庫 句 42 句

學生信息庫 人 298 人

學校信息庫 學校 10 所

詞匯庫使用廈門大學計算機系的SEGTAG3.0分詞系統分詞后，制作口語詞匯庫，經人工校對后詞庫總記錄數為112 722詞次（含標點符號）、92 754詞次（不含標點符號）。該詞庫詞種總數為6918個，詞匯豐富度為0.072。

三、廈門市小學生口語能力調查

（一）小學生口語能力調查條件

小學生口語能力從縱向學段和橫向學區兩個角度進行，調查自變量為口語能力的3個觀測指標，即詞匯、語法和修辭；因變量為學段、城鄉學區。通過不同學段、城鄉學區的語料分析，來觀察小學生口語能力在詞匯、語法和修辭3個觀測指標上的量化特征。處于不同學段、不同學區的小學生，其口語能力是否存在基本的評測指標量，是否存在顯著性的學段、地區差異，是調查的核心問題。本次調查的小學生共有238人，小學生口語詞庫的總詞次數為74 045詞次（不含標點符號），詞種數為5739個，詞匯豐富度為0.08。廈門學區分為3類，城市學區調查4所學校，城鄉結合學區調查2所，鄉鎮學區調查2所，共計8所小學。

（二）小學生口語能力的學段情況

1.詞匯情況：詞次量、詞種數增幅明顯，豐富度維持穩定區間

詞匯量，是衡量個人語言能力的核心指標之一。詞匯量的大小、詞匯種類的豐富程度、特殊詞類的正確使用都能有效反映小學生口語能力水平（見圖1、圖2）。

圖1 小學各學段學生表達的平均詞次數 圖2 小學各學段詞量指標對比圖

詞次數是受訪者的口語表述文本詞總量。小學3個學段內，5分鐘以內話題表達平均詞次數并沒有體現出隨學段增高的明顯增幅，每人基本保持在200～300詞內。第一、二學段5分鐘的詞次數在300以內，第三學段則在300以上。各學段的詞次總量則出現了逐步變化的趨勢，在小學階段明顯地體現出了隨著學段的增長，詞匯數量逐步增長的趨勢。詞種數是受訪者的口語表述文本中不重復的詞總量，這個數量更能精確體現出小學生口語詞匯量的差別。隨著學段的升高，詞種數逐步增加，基本保持在2000～3500個的幅度之間，其各學段的詞種數漲幅情況如表2。

表2 小學各學段詞種數增加情況

項目＼學段 第一學段 第二學段 第三學段

詞種數（個） 2229 2899 3517

相比前學段增加詞種數（個）及占比（%） - 1722， 59.4% 2025，57.6%

3個學段共有詞種數（個）及其占比（%） 922，41.36% 922，31.8% 922，26.22%

小學3個學段共有詞922個，隨著學段的升高，小學階段共有詞所占比例持續下降，各學段所特有的詞種數增幅明顯。各學段相比前一學段的詞種數增幅均在50%以上，雖然各個學段的詞種數總量看似差別不大，但內部有過半數的詞是上一學段學生未使用到的。隨學段而變化的小學生口語詞匯特點明顯。豐富度是受訪者口語表述中詞種數與詞次數的比值。這個比值將小學生不同學段對詞匯的使用情況精確化到0～1之間。238位小學生的詞匯豐富度始終處于0.11～0.12區間內。各個學段的詞匯豐富度均高于總詞庫的豐富度0.07。

2.語法情況：句式和詞匯問題降幅明顯、語義問題集中

語法，是衡量個人語言能力的重要指標之一。有無語法錯誤、語義是否正確使用以及搭配是否合理能直觀看到口語能力的水平高低。小學生口語能力的語法問題共有3種類型：詞匯、語義和句式。詞匯問題在本次調查中主要分為搭配不當、概念義不當和色彩義不當。語義問題主要分為不合邏輯和語義不當。句式問題主要分為成分殘缺、多余成分、句式雜糅和語序不當，如圖3所示。

圖3 小學各學段語法問題分布圖 圖4 小學各學段的修辭指標對比圖

從整體趨勢來看，小學生詞匯、語義和句式3類問題均呈現隨著學段的升高問題數量逐步上升的趨勢。詞匯問題的數量最少，概念義不當與搭配不當出現頻率最高。概念義不當多為對某詞的詞義理解不透徹造成，例如：“我喜歡用畫畫來平淡自己的心情。”搭配不當則在詞義理解正確的基礎上，對詞語搭配的組合使用時需注意的性質細節不夠熟練，比如：“老師他有，他有一雙敏捷的，沒有，老師他有一雙銳利的眼睛，有一頭凌厲的短發，還有一雙靈敏的耳朵。”色彩義不當以詞語色彩理解不當造成，例如：“因為語文課可以學到一些七七八八的很好的東西。”

語義問題多伴生于句式、詞匯問題，主要分為語義不當、不合邏輯兩類。語義不當是指整句無法清晰表達意義，經常與詞匯問題中的概念義不當同時出現，例如：“但是但是它就是比較極端、比較極端的那種就是覺得學習辛苦。”不合邏輯主要在復句的使用上，例如：“我最喜歡的顏色是藍色，因為我非常喜歡游泳。”語義問題凸顯出口語能力受邏輯思維、認知等深層能力制約的特點。

句式問題中的“成分多余”的數量最多，小學生在講述時關鍵詞與關鍵成分的重疊、反復情況較多，比如：“我喜、我喜歡、我喜歡晴天，因為晴天的時候我可、我們可以、我還有我們班上的同學啊可以做很多事情。”成分殘缺多是語速較快引起，缺少賓語和主語的情況最常見，比如：“我覺得如果一個國家想要富強，就要像有需要就去犧牲生命，還犧牲自己的生活或者事業、感情。”語序不當多為副詞修飾成分的位置不定，例如：“畫畫應該說是從小我就喜歡的一個特長。”小學生沒有出現句式雜糅的問題。

3.修辭情況：修辭格數量增幅不大、類別增幅較小

修辭，是衡量個人語言能力的綜合指標之一。修辭格的數量、類型和使用程度能綜合評測出口語能力的水平程度。根據《現代漢語》（黃伯榮，廖序東2007）中對“修辭格”的定義，口語調查中所出現的修辭格共有4類：比喻、比擬、夸張和通感，另還有多種修辭格同時使用的情況。如圖4所示，調查對象使用的修辭格絕對數量不多，類型有限。比喻是最常見的修辭格，從低年級到高年級，比喻的使用數量最多，且用法正確熟練。比擬則主要以擬人為主，多使用在低年級的童話故事講述中。夸張和通感極少，從上下文來看只有一例是有意使用“夸張”：“晴天太陽很曬，出去的話、出去的話會被曬成一只烤鴨。”通感也不是有意使用，例如：“因為她笑起來很甜。”

4.小學生口語能力學段情況小結

小學3個學段的詞匯量隨學段變化增幅明顯，在維持一定數量區間的前提下體現詞匯種類、豐富程度變化。語法情況則明顯出現了隨學段變化降幅增大的趨勢，但在有關復雜語義表達、邏輯關系表述上則呈現出高年級問題增多的現象。修辭格數量隨學段變化明顯，但修辭格的數量和手法均呈現較為初級的特點。小學生的口語能力在系統性、邏輯性和文學性上體現出與學段密切相關的線性關系。隨學段而變化的口語能力既體現在語言要素表層的數量變化上，更體現在邏輯思維深層的認知變化上。

（三）小學生口語能力的學區情況

1.詞匯情況：城市詞量大豐富度低、鄉鎮詞量小豐富度高

由于城市學校的采樣較多，其詞次數、詞種數的數值較高，城鄉結合、鄉鎮學區由于采樣較少，其詞次數和詞種數數值較低。但在豐富度的比值上可以體現出三地區在口語詞匯量上的差別，如圖5、圖6所示。

圖5 各學區小學生表達的平均詞次數 圖6 各學區小學生詞量指標對比圖

3個學區5分鐘以內話題講述的平均詞次差別不大，每人基本保持在200～350詞內。城市學區在300詞以內，城鄉結合、鄉鎮區則在300～400詞之間，城鄉結合地區的平均詞次數最高。3個學區詞匯豐富度指標的變化值得探討。口語能力的表達特色集中體現在詞匯的豐富度上。城市學校的豐富度指標低于其他地區，一方面是詞總量增長后的稀釋，另一方面也顯示出城市學校學生在詞匯選用上重復率高。城鄉結合的學校，詞匯豐富度指標與上文所提到的按學段發展的豐富度指標比較接近。鄉鎮的兩所小學豐富度指標為0.13，一方面由于抽樣人數少產生數據集中趨勢，另一方面也體現出詞匯選用的重復率低。3個學區小學生使用各類詞匯的具體情況如表3。

表3 各學區小學生詞類種數及占比對比表

學校地區 名詞（個），

占比（%） 動詞（個），

占比（%） 形容詞（個），

占比（%） 副詞（個），

占比（%） 成語（個），

占比（%）

城市 1466，37 1151，29 445，11 209，5 46，1

城鄉結合 728，32 697，31 298，13 125，6 34，1.5

鄉鎮 904，38 685，28 239，10 125，5 18，0.7

將各學區的詞匯種類細化為豐富度指標較為突出的名詞、動詞、形容詞、副詞和成語5類詞匯后，可以看到城市學區與城鄉結合、鄉鎮地區的口語詞種數呈現相近的比例結構。鄉鎮學區與城市學區在詞次總量差距懸殊的條件下，二者的詞種比例接近，說明鄉鎮學校詞次量少、低重復，表達篇幅較短；城市學校則詞次量大、高重復，表達篇幅較長。城市學區“有話說”并“說得出”的情況要好于鄉鎮學區。

2.語法情況：城市語法形式多問題多、鄉鎮語法形式少問題少

圖7 各學區小學生語法問題分布圖 圖8 各學區小學生修辭指標對比圖

如圖7所示，3類語法問題城市學區的數量最多，與調查樣本數多有關。從語法問題所體現出的口語能力水平來看，問題多也意味著“說得多”，城市學區的學生在口語表達中敢說、能說的特點最為明顯。鄉鎮學校學生的口語表達則止于完成調查者的問題，沒有更多的“表達意愿”。 詞匯問題體現語言知識的廣度，句式問題體現語言表達的流暢和語言知識的熟練程度，語義問題體現語言深層功能的實現。語法與中小學生的認知水平和表達意愿都有著密切的關系。鑒于語言表達的復雜性，這3類語法問題是口語表達的3個側面。句式、詞匯是口語能力的表層問題，語義是口語能力的深層問題。在語義問題極少的前提下，句式、詞匯問題數量如果偏少，不一定是口語能力高，也有可能是只選用最簡單的說法，反而體現口語能力有限。在句式、詞匯問題數量偏少的前提下，語義問題較為突出，說明在口語表達的形式上有努力尋求豐富的意圖，敢于并樂于使用復雜方式表述事件恰恰是語言能力較為突出的表現。從比例上看鄉鎮學校的學生其表達意愿的程度、表達形式的多樣相比城市學區的學生有著較大的差距。

3.修辭情況：城市修辭數量遠高于鄉鎮

如圖8所示，城市學區學生使用修辭數量要遠遠高于鄉鎮學校。反映部分同學的口語表達有主動、積極尋求效果的意圖，由于調查樣本數量的制約，該部分數據只用作參考。3個學區小學生自由講述中對修辭格的理解、運用和拓展都不是一個主動、積極的過程。

4.小學生口語能力學區情況小結

Bernstein（1971）的語碼理論將語言分為復雜型與局限型兩種。城市學區學生的口語是復雜型語言，對口語講述行為有著積極主動的態度，其詞匯量較大，詞匯種類與豐富度則維持在一個較為穩定的區間內，追求語言表達的文學性；鄉鎮學區學生的口語是局限型語言，對講述行為不積極，詞匯量有限，能在話題要求下完成基本的詞匯與語法組織，不追求文學性。語法問題各學區都有，城市學區的問題雖然多但其表達形式多樣，敢于使用多變的技巧達到講述目的；鄉鎮學區的學生的問題雖然少但其表達形式單一，止于完成講述任務的目標即可，不尋求更多樣化的表達技巧。

四、廈門市中學生口語能力的調查

（一）中學生口語能力調查條件

相對于小學生，7～9年級的中學生口語能力在“說得出”與“說得好”兩方面更傾向于后者。小學集中解決口語能力的基礎問題，中學則要解決口語能力的發展問題。中學生口語能力的情況主要從縱向學段角度進行，調查自變量為口語能力的3個觀測指標，即詞匯、語法和修辭；因變量為學段。與小學生相比，其口語能力是否存在基本的評測指標量，是否存在進階發展的特征，是調查的核心問題。 本次調查的中學生共有60人，3個年級各20人。中學生口語詞庫的總詞次數為18 710詞次（不含標點符號），詞種數為3773個，詞匯豐富度為0.2。

（二）中學生口語能力的基本情況

1.詞匯情況：不同年級詞量、詞種與豐富度的差異性大

圖9 中學各年級學生表達的平均詞次數 圖10 中學各年級詞量指標對比圖

如圖9和圖10所示，各年級口語表達的平均詞次八年級最低，九年級最高。中學3個年級詞匯指標基本呈現上升趨勢，200～500詞為5分鐘話題表達的詞量區間。800～2000詞約為中學各年級口語能力的詞種數區間。中學生口語詞庫的豐富度指標為0.2，七、八年級的詞匯豐富度與調查總體持平或略高，九年級則偏低。九年級口語平均詞量大、詞次量大、詞種數量大、豐富度低，說明表達時重復率高、語速快、表達篇幅長。3個年級的共有詞為298個，分別占3個年級詞種數的27%、34%、17%。中學3個年級的口語詞匯基本指標體現出較強的離散趨勢，3個年級的口語能力異質性較大。

2.語法情況：語法問題隨年級升高、語義問題顯示語言邏輯

圖11 中學各年級語法問題分布圖

如圖11所示，中學生的語法問題呈現隨年級升高，問題增多的趨勢。九年級的語義和句式問題數量最高。3類語法問題中，詞匯問題數量較少，且集中在概念義不當和搭配不當兩類，關鍵在于詞匯概念意義是否掌握到位，中學生沒有出現色彩義不當的問題。

句式問題的數量最多，多是由口語講述速度增快所帶來的重疊、反復而造成的成分多余或殘缺問題。“句式雜糅”問題只出在中學生的語料中，例如：“原子核裂變是一種很××的行為，它不一定發生沒發生，有可能在這時候發生也有可能在那時候發生。”句式雜糅經常出現在主語不統一、關聯詞邏輯不清晰的情況中，在對同學關系的描述、故事中的重要轉折、某現象的規律歸納時最容易出現。

語義問題九年級最多，且語義不當和不合邏輯兩類型均出現，例如：“重量重了，高了”，是語義不當。不合邏輯常與關聯復句同現，比如：“嗯，因為，因為我從小喜歡體育，在學校里面跟他們男生啊同學一起打籃球，和我弟弟每天星期六都去打籃球”“嗯。我比較喜歡天藍色，也不知道是從小就喜歡天藍色，像那些紅色什么就絕對不喜歡”，兩句都試圖使用因果復句來說明“喜歡”的原因，但在因與果的講述中，邏輯、用詞、排序都出現不同程度的問題。

3.修辭情況：量少、精確

中學生的修辭用例只有5例，4例比喻、1例擬人，均使用復句句型。5例使用修辭格的復句中，3例假設、1例因果、1例遞進，句型準確、語法正確、修辭到位。雖然中學生的修辭格用的數量極少，一旦使用則其口語表現力會非常好，比如：“我就像一艘在海面上航行的小船，風平浪靜時，我暢游其中；遇上瓢潑大雨，我無處依靠，這時，我都會想到家。”這是九年級學生對自己生活的即興講述。

（三）中學生與小學生的口語能力對比

詞匯指標隨學段增長各項指標均有提升。由于此次調查小學生樣本更多，詞次、詞種的總數量上小學生要高于中學生。中學生個體的口語表達詞次量、詞種數和詞匯的豐富程度均明顯高于小學生。5分鐘同話題表達的條件下，中小學生口語能力詞匯指標對比體現為3個量化特點：首先，中小學生口語能力存在詞量區間，小學生個體表述詞量在200～400詞次，中學生在200～500詞次，200詞次是中小學生口語成篇表達的基礎值；其次，不同學段明顯體現出階段性的詞種數增長，小學生3個學段的詞種數增幅在50%以上，中學生3個年級的增幅在60%～70%以上；第三，詞匯豐富程度與學段密切聯系，小學生的豐富度在0.11～0.12之間，中學生在0.2上下波動。詞匯指標的量化特征體現出中小學生口語能力具有符合其學段、年齡、認知的系統特征，中學生的口語能力差異化程度更大。

在語法指標上，不同學段的語法問題多發區不同。小學生的語法問題較中學生數量和類型更多，但其語病錯誤的程度要低于中學生，比如：詞匯色彩義錯誤的問題多發小學生，句式雜糅的問題多發中學生。中小學生口語中的語法問題都體現出隨著年齡、學段的增長其問題復雜程度也逐步提升的特點，語義不當、邏輯不當的問題往往是由深層次的思維認知所導致。中小學生的語義問題集中體現出邏輯性是制約口語能力發展的重要因素，既與語言知識和規則的掌握程度有關，也與學生認知的訓練程度有關。

在修辭指標上，修辭并沒有成為中小學口語能力里的必選項。中小學生口語表達中能自覺調用修辭手段的意識不強，多為偶發或慣性使用。在口語的快速表述中，修辭格的使用數量和類型也極為有限。中小學生口語的文學性有待進一步的加強。

五、結論與建議

從縱向角度看，中小學生口語詞匯有詞次、詞種和豐富度的量化數值區間；語法問題跟年齡與思維密切相關，有表層和深層問題的區別，年紀越大、學段越高，邏輯認知制約復雜語法的作用就越明顯；修辭意識不強。小學生各學段3項指標發展幅度較為緩和，呈現口語能力的均質特點，中學生各年級則發展波動較大，呈現異質特點。中小學生口語能力縱向的動態性、發展性有著階段性特征。從橫向角度看，城市學區小學生口語詞次、詞種數量多、用詞重復率高、篇幅長，城鄉結合、鄉鎮學區小學生的豐富度高、用詞低重復率、篇幅短；城市學區的語法形式多問題多，城鄉結合、鄉鎮學區形式少問題少；城市學區小學生修辭和表達意愿更強。

廈門地區的中小學生所呈現出來的口語能力并未出現21世紀初研究者們所提出的“普遍低下、低效”的狀況，反倒呈現出十分可喜的“能說、敢說、努力說好”的實態。這是新課標頒布10多年來中國語文教育改革、語文一線教師努力探索的結果。但同時我們也發現與學生們日新月異的變化相比，指導口語能力教學理論與實踐的理念、目標和指標參數還有待于進一步改進。首先，口語能力的培養要求應體現表層與深層的兩層設計。不同學段、年齡和學區的中小學生，他們的口語能力調查體現出的詞量多寡、簡單語病，是表層的、顯性的問題；詞匯的豐富度、復雜語病、修辭則是深層的、隱性的問題。其次，口語能力的評測應有核心指標與輔助性指標。核心指標應有一定的數量化要求。針對中國多方言、城鎮化的社會語境現狀，我們還需增設輔助性的指標，比如規范化表達、修飾性手段、個性化效果等。

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責任編輯：楊 佳