教育情境下的“表揚”之析

常瑞芳

一、什么是表揚

表揚，即表揚者依據(jù)一定的有效表揚標準，對表揚對象進行相應的肯定性評價。表揚是教育學中的一個重要概念、也是教育所提倡的、教師最經(jīng)常使用的一種典型的正面教育方法。恰當?shù)谋頁P可以讓兒童獲得自我效能感、自尊與自信，激發(fā)兒童的努力行為。但是，表揚的“度”一旦拿捏不當，同樣可能帶來相反的結果。尤其在當前教育情境下，不管是機構教育還是家庭教育，人們的教育意識不斷覺醒與增強，一切教育方法都面臨著即將被過度附加或已被過度附加了所謂的“教育價值”的問題，加之“賞識教育”的主張影響了很多人，人們相信“好孩子是夸出來的”，從而導致了表揚使用的失當，給孩子的健康發(fā)展帶來了不利影響。

案例

在家長開放日活動中，孩子們發(fā)揮良好。女孩T在做操時非常細致、認真，作品也完成得很好，只是她一直緘默不語。T幼兒是個比較安靜、膽小的孩子，在有生人的場合下不愿意說話。為了鍛煉個別孩子主動、大膽表達的意愿和能力，作品展示開始時，老師便向小朋友們說明“這次要請沒有舉手的小朋友”，并邀請了幼兒T，還特意強調“T雖然沒有舉手，但老師看到她做得很認真，所以就請她來介紹”。T表現(xiàn)出很為難的樣子，扭捏了半天，最后經(jīng)不住媽媽和老師的熱切期待而上臺進行了作品展示和介紹。但由于過分緊張，她聲音很小，語言也很凌亂，說完之后“逃也似的”跑回了座位。雖然老師和其他孩子、家長及時給予了“熱烈的掌聲”，但在后面的活動中T一直都沒有抬頭。由此，老師對自己的做法產(chǎn)生了疑惑：我引導幼兒主動參與的初衷是好的，為什么反倒讓幼兒不愉快了呢？我尊重孩子了嗎？

目前的問題是，很多人遠沒有認識到不恰當?shù)谋頁P對兒童發(fā)展存在的潛在危險，更不知道自己天天使用的表揚方式是否恰當。當遇到問題時，往往在經(jīng)驗的層面上糾結不清。其實，在目前信息通訊技術高度發(fā)達、各種網(wǎng)絡媒體大量涌現(xiàn)的環(huán)境中，我們隨便就可以搜索到各種表揚的注意事項與策略，比如：表揚應多指向兒童的努力，應具體，應使用語言、體態(tài)、物質等多種方式，應注意個體差異性，表揚不能太過頻繁，等等。但我們感到，問題不是列出幾項策略就可以徹底解決的，不管是幼兒教師還是家長，都需要沖破慣常經(jīng)驗的桎梏，深度理解有關表揚的一些理論，特別是尋找、學習關于表揚的心理學依據(jù)，以期使我們對表揚的使用跳出膚淺經(jīng)驗的窠臼。這一點對提升表揚運用的科學性至關重要。有人曾指出，幼兒園教師具有“反智傾向”，他們對理論漠然、排斥乃至畏懼，喜歡操作性學習，推崇技能和實干。

二、表揚并非程式化

表揚被劃分為不同類型，各自代表了不同取向的表揚。歸因理論認為，在成就領域，能力和努力是被個體知覺的兩個最主要的影響因素，因而將表揚分為“能力取向的表揚”和“努力取向的表揚”。歸因理論視角的表揚類型劃分因其隱含著歸因信息而備受研究者關注。美國學者Kamins等人按表揚內(nèi)容的不同將其分為個人取向的表揚（表揚能力水平或人格物質）、過程取向的表揚和結果取向的表揚。不同的表揚取向會導致兒童不同的反應，帶來不同的效果，其中有較為復雜的關系，主要機理在于表揚與兒童內(nèi)在動機的關系上。

美國心理學家亨得隆（Henderlong）和利泊（Lepper）通過對大量已有研究的分析發(fā)現(xiàn)，表揚對內(nèi)在動機的影響存在著兩種對立的觀點：一種觀點認為表揚能增強內(nèi)在動機：另一種觀點認為表揚會削弱內(nèi)在動機。班杜拉的社會學習理論是積極觀點的代表，認為表揚通過其動機功能影響著兒童的行為，為兒童將來的行為提供借鑒和期望，還能發(fā)展兒童的自我調節(jié)能力，有助于發(fā)展自身的自我效能感，從而增強兒童的內(nèi)在動機。歸因理論則認為，當成人運用表揚來誘導兒童參與某項活動或發(fā)展某項技能時，兒童就會為了表揚而行動，從而降低兒童的內(nèi)在動機，因此成人應謹慎使用表揚。所以。我們主張以使用努力和過程取向的表揚為主，但也要注意適度結合“個人取向”的表揚。例如，面對兒童艱難的操作或看到其要放棄時，老師應該說，“你已經(jīng)非常努力了，這就好”。有時過分強調“努力”的表揚也會讓兒童感覺“我是笨的”而心生沮喪，教師可以說：“你也很聰明的，只是還沒有找到更好的辦法。你很努力了，我們再試一試……”所以、表揚必須是具體情境下對程度的“拿捏”。

而我們更感興趣的，是專家們指出了：表揚對內(nèi)在動機到底產(chǎn)生的是積極作用還是消極作用，實際上受一些重要因素的影響，如真誠感、歸因、兒童的自主感、自我效能感，等等。

現(xiàn)實中，表揚患上了“流行病”，主要表現(xiàn)在表揚的程式化、虛假化、籠統(tǒng)化和過度化。老師們會慣用“寶貝兒，你真棒”這樣的表揚語，幼兒園里更有一些程式化的表揚方式，如在課堂上，教師說：“剛才××小朋友回答得不錯，大家給他一個表揚吧！”于是全班孩子就來一個“嗨！嗨！你真棒”，不知這種表揚方式是誰之“發(fā)明”，但竟然就被那么多幼兒教師追逐成一種“時尚”。這些表揚并不都是自然的、發(fā)自評價者內(nèi)心的、由衷的稱贊，而多有虛假夸張、或是在教師“號召”下的一種幼兒服從行為，這種服從行為一旦變?yōu)槌B(tài)，就淪為一種“不經(jīng)腦、不走心”的自動化慣性行為，“棒在哪里”也無從讓幼兒明晰。在觀察到這一情景時，我們發(fā)現(xiàn)表揚者并不覺得被表揚者真的“很棒”，被表揚者也不一定能感覺到“我真的很棒”，有些孩子對此無動于衷，甚至還有孩子感到這樣的表揚是一種敷衍。

三、表揚是評價者與接受者的互動過程

還有一點通常會被教育者忽視：表揚不是一個從評價者到接受者簡單的單向傳遞過程，而是一個評價者與接受者復雜的社會互動過程，在這個過程中，接受者與評價者的作用同等重要。也就是說，表揚對兒童發(fā)展的效應不僅依賴于表揚的內(nèi)容，而且依賴于實施表揚的具體情境、表揚所傳達的潛在意義及接受者的個體特征和對表揚的主觀理解。

前文的案例其實有兩次不同內(nèi)容的表揚：第一次是教師表揚了幼兒T“做得很認真”、這是一種過程取向和努力取向的表揚，值得肯定；第二次是針對T幼兒終于上臺在眾人面前展示并介紹作品而給予了“及時而熱烈的掌聲”。需要引起思考的是，第二次表揚是一種公開、大力度的表揚，但它并未給幼兒T帶來喜悅的心情及相應的成就感，而且這次表揚主體還是多元的，有教師、同伴及家長。這樣的結果也打亂了教師之前的邏輯：對孩子的肯定、表揚和鼓勵為什么沒有收到預期的效果呢？顯然，這里比較復雜的“情境”沒有進入老師的“表揚系統(tǒng)”。在大庭廣眾下，一個在生人面前不愛講話的內(nèi)向小女孩，極不情愿地被迫做她不擅長、無把握的事，如果她上去講得順利倒也還好，但是“聲音很小，語言簡單又凌亂”，說完之后“逃也似的”跑回了座位再也沒有抬頭……幼兒T處于緊張與慌亂之中，熱烈的掌聲反倒讓她“品嘗”了自己說得不好的“挫敗和羞愧”，已經(jīng)完全抵消了前面老師說她“做得很認真”的表揚。在這個基礎上，我們再回頭看第一次老師表揚T“做得很認真”，并不是為了評價幼兒作業(yè)的過程，實際上是為了說服孩子上來展示而采取的“助攻”，這也使表揚有了某種“功利”而不再純粹。當然，這個案例需要教師對幼兒T性格及本人意愿的體察與尊重，例如，教師可以問“你愿意向大家介紹你的作品嗎”：更需要對鷹架逐步搭建的學習，例如，教師發(fā)現(xiàn)幼兒T不愿意上臺，可以說“我們等T小朋友想好了再向大家介紹”。

北京市西城區(qū)教師進修學院沈心燕老師曾講到過這樣一個例子：

一個男孩兒用材料搭了一座特別時尚的大廈，他很興奮，趕忙招呼老師來看。老師對孩子說“你真棒”，并豎給他一個大拇指，然后就走了。

我們看到，老師一句“你真棒”外加一個大拇指就結束了這次以表揚為載體的互動，也讓孩子的很多話憋在了嘴邊。其實這個場合下，孩子更想與老師熱烈地聊一聊自己的“杰作”，老師應當充滿好奇地與之展開一場以表揚為載體的互動，例如：“哇，這是你搭的？這么雄偉而奇特的大廈！”表示驚訝和贊賞：“你是怎么想到要建這樣一座大廈的？”給孩子機會陳述他的創(chuàng)意：“這個地方我覺得不容易搭，你是怎么搭起來的？”通過現(xiàn)實探討，給孩子切實、真誠的肯定；等等。所以，表揚絕不只是一句好聽的語言、一個單一的擁抱、一個“大拇哥”等表面信息，而是表揚者與被表揚者雙方有意義的互動。當然，這種互動并不一定是長時間的語言交流，雙方的信息能夠被有效地互相感知即可。

綜上所述，表揚的恰當使用需要理論學習，打破目前經(jīng)驗層面的膚淺。教師要均衡表揚的取向，以表揚過程為主，同時要適度表揚，將其視為一種互動，有效建構其價值。