“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念中激勵機制的研究

王琦 王麗娟 張絳麗

【摘要】針對適應新形勢下工科教育的需求而產生的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念，對其所包含的激勵機制進行了深入研究，分析了這一激勵機制所具備的幾個顯著特點，闡述了這些特點的成因，探索了這些特點在實際教學過程中的可行性，提出了如何遵循這些特點以提高高等學校課堂教學質量的觀點，以滿足高等學校新工科建設的理論和實踐要求。

【關鍵詞】高等教育 “微·格·優(yōu)” 激勵機制 新工科

【基金項目】本文系江蘇省教育科學“十三五規(guī)劃”2016年度高教立項課題（課題編號：D/2016/01/88）的研究成果。

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）16-0228-02

隨著社會的發(fā)展，大學生的價值取向日趨多元化，思想狀況復雜多樣，對在高等學校接受教育的認識也存在著個體化的較大差異。如何在高等教育的課堂教學中讓學生最大化地接受知識、學習知識，并把所學到的知識融入到實踐中以提高綜合素質和能力是教育工作者需要認真思考的問題。在高等教育的教學中，教育工作者應當創(chuàng)新教育理念和方法，以求更好地實現(xiàn)高校人才培養(yǎng)的目的。結合高等教育發(fā)展實際的激勵理論和機制在近十幾年來越來越受到高等教育界的重視和推廣應用。本文就江蘇科技大學教學名師張絳麗副教授結合國內外高等教育先進理念和十幾年教學實踐所創(chuàng)立的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念中的激勵機制進行研究，發(fā)掘本激勵機制有別于其他激勵機制的特點、優(yōu)勢，以供高校教育工作者在教學實踐中加以借鑒。

近些年來，雖然已有很多教育工作者對高校課堂教學激勵理論和機制進行了探索、研究和論述，但是如何消除學生中存在的對待學習“間歇性躊躇滿志，持續(xù)性混吃等死”的心理懈怠狀態(tài)仍是一個有待解決的問題。傳統(tǒng)意義上的激勵機制大多把重點放在教師對學生實施單向的鼓勵或激勵，教師屬于激勵關系中的主動實施激勵者，而學生則屬于被動式的被激勵者。學生在教師的完全主導下，接受的是教師命令式的激勵，以此完成預期的教學目標和任務。但此種方式有效持續(xù)時間較短，且較難使學生形成自動自發(fā)式的自我激勵。雖亦有某些教育者提出了以環(huán)境激勵、教師個人魅力激勵等為手段的激勵機制，但是這樣的激勵機制在運用過程中需要預設的前提較多，在高校教學中大范圍推廣應用時遇到的實際困難較多[1][2][3][4]。

1.激勵與激勵機制的理論基礎

行為科學和心理學等學科都對激勵的含義進行了相應的定義。在行為科學中，對于未滿足的需要，通過達成某一目標而實現(xiàn)滿足，并進一步為新的需求產生的新的行動的過程，稱為激勵的過程。而在心理學的范疇內，把利用某種有效手段或方法將實施對象的積極性和創(chuàng)造性調動起來的過程稱為激勵，也稱為激發(fā)、鼓勵[5]。這兩個定義都揭示了激勵是一個循環(huán)往復的過程。其基本流程是通過建立一個早期的目標，來明確對象尚未得到滿足的需求。通過一定的手段來實現(xiàn)這個早期目標之后，則初期未得到滿足的需求獲得滿足，對象的心理不適狀態(tài)得到調整和緩解，進而產生了進一步的新的需要。此種新的需要又會引起對象滿足該需要的動機，進而通過一定的行動來滿足這個新的需要，再次達到心理紓解，并產生新的更進一步的新的需要，如此循環(huán)往復，如同登臺階一樣，使對象在一定的內外因素的合力影響之下，達到預設的調動對象積極性的目的。而激勵機制則是在一定的系統(tǒng)內部，由激勵的主體對客體施加的多樣化的激勵手段，并嚴格標準化和規(guī)范化，在激勵的主客體之間相互影響和制約的方式、關系等因素的總和[6]。

江蘇科技大學教學名師張絳麗副教授提出的“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念除了借鑒國內外有影響的心理學、行為科學和高等教育學的相關理論外，針對我國高校工科專業(yè)教育目前存在的一些問題和我國高校新工科建設研究與實踐的需求，以多種方式把激勵理念和激勵機制呈現(xiàn)在課堂教學的全過程中，收到了很好的成效。

2.“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念

針對國內高校課堂教學，尤其是工科專業(yè)課堂教學中存在的一些突出問題，比如教學內容與實踐相脫節(jié)，學生對單一的以教師為主的課堂講授形式厭煩，學生對理論知識轉化為動手實踐能力普遍存在畏難情緒等等，江蘇科技大學教學名師張絳麗副教授將國內外教育學、心理學理論和十幾年工科專業(yè)教學實踐相融合，提出了“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念。這套教學理念的理論基礎主要來源于著名的學習金字塔理論。學習金字塔是美國緬因州的國家訓練實驗室研究成果，它用數(shù)字形式形象顯示了：采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內容（平均學習記憶保持率）的多少。它是一種現(xiàn)代學習方式的理論，最早由美國學者、著名的學習專家愛德加·戴爾于1946年首先發(fā)現(xiàn)并提出的。學習金字塔理論模型如圖1所示。

從圖1中我們可以看到，學習者在主動學習的條件下，其平均學習記憶保持率要遠遠高于在被動學習的條件下所獲得的平均學習記憶保持率。不僅如此，如果學習者在主動學習的狀態(tài)下能夠實踐“教授他人”這一行動的話，其平均學習記憶保持率則可以達到最優(yōu)狀態(tài)。而“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念正是基于此理論模型，積極倡導學生在課堂教學中的參與和實踐，讓學生在學習過程中有較高的獲得感和滿足感，進而達到學優(yōu)而教的狀態(tài)，讓學生全方位地掌握知識和鍛煉實踐能力。

在“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念中，教師首先把所開設課程的授課時間劃分為“開課階段”、“授課階段”和“結課階段”三個階段。“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念中的“微”即教師綜合考慮課程教學大綱、授課計劃和課程在本專業(yè)教育體系中的位置后，“微分教學內容和學生項目團隊”，把要完成的授課任務分解為一項一項的項目題目，同時把教學班的學生也分成一系列的項目團隊，讓項目團隊選擇適合其團隊的題目并進行實踐；“格”即師生共同格查項目團隊在每個階段完成課程項目的情況，發(fā)現(xiàn)不足，找出差距，促進項目組之間良性競爭和項目組內成員相互督促提高；“優(yōu)”即在授課三階段中的每個階段，都要求學生項目團隊在與教師的互動中，達到本階段的授課目標，最優(yōu)化階段成果。教師通過實踐這個教學理念獲得了教學能力的提升和對教授的知識的更深入理解，學生則獲取了知識，鍛煉了實踐能力，在課堂內外都產生了成就感和獲得感[7]。

“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念所蘊含的“微·格·優(yōu)”三個方面不是機械地對授課過程進行劃分后的一一應對，而是作為一個整體的教學理念內有機相融的三個策略貫穿于授課始終。“微”不僅發(fā)生在開課階段，也同樣適用于授課階段和結課階段。學生組成的項目團隊所選擇的項目課題，并非只是一個大的題目，而是大題目下包含若干子題目的進階式的任務系統(tǒng)。項目團隊每完成一個子題目之后，會繼續(xù)完成下一個更高階的子題目直至該項目完全結束。“格”也是貫穿授課三段式的策略之一。從開課階段的格查項目開題是否符合教學目標要求，到授課階段和結課階段師生共同格查各項目團隊的任務完成情況，以格查結果促進相互競爭。“優(yōu)”作為實現(xiàn)目標，在每個階段也有體現(xiàn)。首先，在開課階段要保證每個項目團隊所選擇的題目最優(yōu)，項目團隊內部分工最優(yōu)。其次，授課階段的每一次項目階段匯報，都要達到項目團隊完成目標最優(yōu)。在每階段獲得最優(yōu)結果的基礎上，就可以順理成章地在結課階段讓項目結果實現(xiàn)預期目標最優(yōu)，甚至超越預期目標實現(xiàn)突破性的優(yōu)秀成果。通過實施這三種策略，就可以使學生在學習這門課程的全過程都有了參與感、互動感、獲得感和滿足感，并且項目團隊間的結果匯報使得學生自動自發(fā)地在課堂內外都產生了競爭意識和爭優(yōu)動力。在此過程中，教師也會借助相關的師生互動，提升自身對課堂的掌控能力和對授課內容的更深入的理解[8]。

3.“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念下的激勵機制

要順利地在高等學校課堂上貫徹“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念，對學生實施高效、立體、交互和全程式的激勵是完成教學目標的重要保障。“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念下的激勵機制，在實踐的過程中形成了一系列獨到的特質，有別于傳統(tǒng)意義上和目前流行的一些高校課堂教學激勵機制。

通過對“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念下的激勵機制（以下簡稱“微·格·優(yōu)”激勵機制）的全面研究，可以給這一激勵機制總結出以下幾個方面的特點。

3.1高效式激勵

首先，“微·格·優(yōu)”激勵機制具有明顯的高效性。這一高效性體現(xiàn)在教師對學生激勵的高效和學生響應激勵而產生行動的高效。教師在面對一系列的學生項目團隊時，可以完全游刃有余地把有針對性的激勵和鼓勵作用到不同的學生項目團隊上，并且通過觀察學生的反應及時做出適當?shù)恼{整。這與以往傳統(tǒng)的“大水漫灌”式的課堂整體式激勵相比，其針對性和時效性有了顯著提高。學生在這種激勵下產生了明確的切身感受，更容易激發(fā)學生的自我鞭策意識。在項目攻關的過程中，學生項目團隊一般是帶著項目任務出課堂，帶著問題學知識，帶著階段成果進課堂，再帶著新問題和新任務出課堂。這種循環(huán)往復式的過程，必然會讓學生伴隨著激勵機制所帶來的影響，把課堂內外的時間充分利用起來進行項目攻關。學生在此過程中的每一個階段都能對激勵進行快速地響應，快速地融入到教師設定的教學節(jié)奏中，完成既定目標，從而產生獲得感和滿足感。

3.2立體式激勵

“微·格·優(yōu)”激勵機制不是教師指導學生實施的單純單向的、平面的激勵，而是立體式的。“立體式”指的是激勵機制中包含了縱向激勵和橫向激勵兩種模式。縱向激勵，即教師在把學生劃分成若干項目團隊之后，對單個項目團隊實施的有針對性的激勵和對項目團隊中的成員實施的個別的因材施教式的激勵，如圖2所示。在建立了縱向激勵的基礎上，項目團隊在匯報階段性工作時，團隊之間完成項目的水平高低和結果優(yōu)劣，也會使得項目團隊之間形成橫向的激勵。不僅如此項目團隊內部成員之間（圖2中組一所示1、2、3、4）也會為了使團隊的成果達到最優(yōu)而產生相互之間的良性競爭，促使團隊項目的各個方面都盡量達到完善的程度，甚至超越既定目標。團隊間進行階段成果的優(yōu)劣比較時產生的橫向激勵如圖3所示。

從圖2我們可以看出，教師在實施“微·格·優(yōu)”激勵機制中的縱向激勵時，可以針對具有不同特點的項目團隊實施有差別的激勵。在項目團隊完成項目的過程中，教師又可以針對該項目團隊在不同階段暴露出來的問題進行對癥下藥式的指導和激勵。不僅如此，團隊中各個成員之間的差異和成員個人存在的問題，在這種縱向激勵模式之下，也容易被教師覺察并加以教育、引導和糾正。

3.3 交互式激勵

“微·格·優(yōu)”激勵機制的“交互式”指的是教學全過程中激勵機制是雙向存在于師生之間、項目團隊之間和團隊內部成員之間的。即通過師生之間的激勵，項目團隊之間的激勵和團隊內部成員之間的激勵的完成來促使總體的橫向激勵在開課、授課和結課三個階段實現(xiàn)其推動學生提高與進步的目的。

圖3展示了不同的項目團隊在開課、授課和結課等階段，由于不斷的進行階段項目成果匯報而出現(xiàn)的項目團隊間的激勵。這種激勵基于團隊間階段性項目成果的不斷比較和由此引起的自身與其他團隊成果間的差距和不足的認知。產生這種客觀的、公開的認知之后，項目團隊成員會在這種橫向激勵模式的鼓勵下自動自發(fā)地去追求更加完善的階段性成果和最優(yōu)的最終結果。而項目團隊內部的成員也會在這種激勵下為了達成團隊最優(yōu)而努力改善自己負責的部分。教師在授課的每一階段都通過橫向激勵模式對學生的項目團隊進行鼓勵和鞭策，讓學生自動自發(fā)地提高和進步，就會使得這門課中的大部分項目團隊的成果實現(xiàn)最優(yōu)化，從而使多數(shù)項目團隊成為良好團隊，一部分項目團隊甚至超越了良好團隊而成為優(yōu)秀團隊。這就使得在這門課上參與項目的團隊中良好團隊和優(yōu)秀團隊的數(shù)量成為大多數(shù)。

“微·格·優(yōu)”激勵機制把從教師到學生的單向刺激轉變?yōu)榻處熱槍椖繄F隊，針對項目團隊中的成員進行有差別的，因人而異的激勵，達到因材施教。同時，學生項目團隊和團隊成員在分階段完成項目時產生的奇思妙想，對知識的運用和實踐中獲得的靈感，又能激勵教師進一步提升自身對所教授的知識的再消化和深入研究。其次，在課堂教學的不同階段，學生項目團隊需要公開演示和講解所完成的階段性成果。那么，在這個成果展示的過程中，不同的項目團隊成果就會在團隊間產生對比，并由對比而引起相互激勵，產生要超越對手團隊的競爭意識。這種團隊間因競爭而產生的相互激勵會使學生在自動自發(fā)的狀態(tài)下去提高和完善自己團隊的成果。這也就把學生在課程學習中的狀態(tài)，從教師督促和高強度引領下的跟隨狀態(tài)變成了在教師的協(xié)助和點撥下，同學間你追我趕，積極進取的自我驅動狀態(tài)。

3.4全程式激勵

“微·格·優(yōu)”激勵機制的另外一個特點是全程式。這個特點是由激勵機制在課程全過程中的反復實施以保持激勵的延續(xù)和讓學生產生自我加壓、自我加碼的自主鞭策來保證的。

在“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念中，教師的授課過程被劃分為開課、授課和結課三個階段。在開課階段，學生自由組成的項目團隊會選擇相應的項目題目來進行研究和實踐。教師要保證每個題目具備一定的高度和挑戰(zhàn)性，且可以被分為進階式的一系列子題目。項目團隊要一步一步完成這一系列的子題目并在課堂上演示和講解階段成果。學生項目團隊在接受題目后，即迅速進入“微·格·優(yōu)”激勵機制的刺激中，為了在期末順利完成整個項目而使用各種手段，調動各種資源去解決項目中的一系列問題。在授課階段，教師和各項目團隊負責人組成評審小組，對各項目團隊每次的公開演示項目階段成果進行格查和評價打分。各項目團隊在階段格查和公開演示的激勵下必然會在每個階段都全力以赴，以求實現(xiàn)最優(yōu)化的階段成果。而不同項目團隊成果間的優(yōu)劣比較，又會引發(fā)各項目團隊超越對手的競爭意識，形成對團隊和團隊內部成員的立體、交互式激勵。在結課階段，教師依照各項目團隊的成果完成情況安排最終考核。項目團隊為在最終考核中獲得更好的評價，必然會在此階段盡力完善項目成果以達到最優(yōu)化效果，甚至超越既定項目目標，得到更高的更好的結果。由此我們可以看出，在這種循環(huán)反復實施的有效激勵下，絕大多數(shù)的項目團隊會始終保持高效的學習和實踐狀態(tài)，從而擺脫在傳統(tǒng)的激勵模式下無法使學生保持長期的學習熱情的問題。不難看出，這種全程式激勵機制能夠有效實施的另一個重要原因是實現(xiàn)了學生對任務自我加碼，自動自發(fā)地進行自我鞭策。這種循環(huán)式的激勵首先把握了青年學生在高校學習階段的心理狀態(tài)，有效地讓學生在反復的對比中產生了團隊間的競爭意識，為了自我榮譽和團隊榮譽要自我趕超的意識；又在教師的點撥和指引下，將這種自我加碼和自我加壓的方式保持在合理的區(qū)間內，不會造成適得其反的結果。通過對這兩個方面的有效掌控，才讓“微·格·優(yōu)”激勵機制擁有了全程式這一特點，真正做到了把對學生的激勵在高等學校課堂教學中一以貫之。

4.結語

“微·格·優(yōu)”高效高等教育課堂教學理念中的激勵機制是從長期的教學實踐中總結出來的。對當下高等教育的發(fā)展，尤其是教育部在2017年上半年啟動的“新工科研究與實踐”項目具有積極的推動作用。這一激勵機制的高效式、立體式、交互式和全程式等幾個特點也具有鮮明的時代特征和符合高等教育尤其是工科專業(yè)高等教育的需求，實現(xiàn)了“理論講得透，教師學得會，實踐行得通”的目的，做到了始終把學生放在第一位，滿足學生健康的心理需求，促進學生全面健康發(fā)展，實現(xiàn)了培養(yǎng)高素質人才的高等學校教育目標。

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[8]張絳麗，郭小芳，段旭，黃素梅.新形勢下高校教學中測評方法的改革及探討[J].科技信息，2011，（12）：17.

作者簡介：

王琦（1981-），男，講師，研究方向：無線通信。

王麗娟（1981-），女，講師，研究方向 ：智能信息處理。

張絳麗（1975-），女，副教授，研究方向：信息安全。