基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式在高職項目化實訓中的應用初探

趙祥欣 馮奇

【摘要】為解決傳統(tǒng)實訓課程中“內(nèi)化不足”的問題，引入“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，借助微課、網(wǎng)絡課程平臺等技術手段，根據(jù)項目化課程內(nèi)容設計了教學模型并實施，取得了明顯的效果。

【關鍵詞】翻轉(zhuǎn)課堂 項目化 實訓

【中圖分類號】G712 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）19-0238-02

引言

《心電測試電路制作》是醫(yī)療器械制造與維護專業(yè)綜合技能訓練中的主要內(nèi)容之一，其目的主要是通過一塊心電測試電路板的制作，將此前學生在各門課程中學習過的電子、電工、醫(yī)用電子儀器、生產(chǎn)工藝、檢測技術等知識有機串聯(lián)起來，使即將走上實習工作崗位的學生在生產(chǎn)技能、檢測技能等方面得到一次全面的、綜合的鍛煉和提升。

從前幾年的課程實施情況和效果來看，與課程目標仍有一定差距，主要表現(xiàn)為相當一部分學生面對實訓課中安排的實際工作任務時不知所措，不知如何著手，或者演變?yōu)橹荒苡山處煟ɑ蚱渌麄€別同學）提供詳細的操作步驟，而學生淪為簡單模仿、亦步亦趨的“操作工人”——缺失了自主思考分析的過程，知識技能“內(nèi)化”的效果大打折扣。

由美國高中化學老師J.Bergmann和A.Sams等提出的“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式可以有效彌補“內(nèi)化不足”的缺陷[1]。本次課程改革借鑒了“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式，通過微課（微視頻）、網(wǎng)絡課程平臺等技術手段，著力解決實訓課“內(nèi)化不足”的矛盾，使學生可以根據(jù)自身情況靈活安排，在課前完成基礎內(nèi)容的復習及大多數(shù)“思考準備”工作，而課堂上的時間全部用來與教師及其他同學交流研討，并動手完成實踐驗證。通過改革教學模式，全面提升實訓效率及質(zhì)量。與此同時，如何保證學生能夠自覺在課前投入到“準備工作”中、在課中投入到課堂活動中是決定本次改革成敗的關鍵之一。

1.教學設計與實施

自2007年“翻轉(zhuǎn)課堂”的概念首次提出后，國內(nèi)外的學者在此基礎上陸續(xù)構(gòu)建了各種模型[2-4]。筆者借鑒了R.Talbert的“課前+課中”兩階段翻轉(zhuǎn)課堂模型[2]，結(jié)合項目化實訓課程的要求加以細化，將每次教學過程分為課前和課中兩個部分，如圖1。

1.1 課前部分

教師主要負責準備教學資源，可以提供一些微視頻教程、電子課件以及參考書籍等類型的素材。其中，微視頻是資源準備中的核心內(nèi)容。根據(jù)每次課的課堂目標，可為學生準備1～2段微視頻，每一段微視頻時長在10分鐘左右，只介紹一個知識點或者呈現(xiàn)一個案例，主要是介紹單元電路的工作原理以及檢測方法。制作完成后，將視頻和其他電子資源上傳到網(wǎng)絡課程平臺，方便學生觀看或下載。

資源準備完成后，教師將課前學習任務明確的告知學習者，并布置作業(yè)作為在學生自學完畢后進入課中部分的“準入條件”。“準入條件”要求必須具體、明確、結(jié)果可評價、并可用來在課堂上進一步探討，比如要求學生在觀看完視頻后，根據(jù)電路原理，按照要求寫出下次課上制作的單元電路的詳細測試方案。這將與評價方式一起，成為督促學生全力投入課前自學的保障條件。

學生要充分了解教師安排的任務，根據(jù)自身情況合理安排，學習教師準備好的教學資源內(nèi)容。之后學生要總結(jié)自己學到的內(nèi)容以及存在的問題，并分組完成相關作業(yè)。同時，觀看視頻等自學情況可在網(wǎng)絡教學平臺上進行統(tǒng)計，系統(tǒng)會根據(jù)學生觀看視頻時的專注程度為每位學生評分，作為考核評價依據(jù)的組成部分。教師將統(tǒng)計結(jié)果在每次課上及時反饋給學生，促進他們積極進行自主學習。

1.2課中部分

首先學生可以根據(jù)教師安排的任務以各種形式展開交流（展示、匯報、答疑、討論等），教師對不同學生小組在自主學習和交流討論階段遇到的問題進行答疑解惑、因材施教，并形成基本統(tǒng)一的實踐操作方案和步驟，明確注意事項。

經(jīng)過充分討論后，學生按照討論結(jié)果進入實施階段，教師則巡視全場，隨時進行個性化、差異化的指導。

學生實踐結(jié)束后，首先可由幾個小組的代表總結(jié)本次課程的收獲及已解決的疑難點。隨后教師針對共性問題進行重點集中講授，對本次課的知識技能進行系統(tǒng)化梳理，并對學習過程進行總結(jié)。此外，教師可以布置課后的任務或作業(yè)等（包括下次課程的課前任務）。

整個教學模式注重交流和評價，在課前通過制度設計和技術手段注重培養(yǎng)學生自主學習能力和自控力，課中在交流研討及實踐中促進知識技能的吸收內(nèi)化。同時，教師作為課堂輔導者、學生學習的幫助者和資源的提供者，引導學生的思維向深層次發(fā)展，不斷挖掘?qū)W生學習的潛力、發(fā)揮學生的主動學習積極性，注重研討及實踐過程，培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)。整個評價方式重視對過程的考察，將課前任務完成情況、課堂交流分享情況、實踐表現(xiàn)情況、電路工藝情況、電路功能實現(xiàn)情況以及工藝文件、檢測報告等文檔的編寫情況等均納入了評價范疇，能夠全面、公正地對學生的學習情況做出評價。

2.教學效果

從課前作業(yè)的完成情況來看，學生能按時按要求完成作業(yè)，同時，學生也可以根據(jù)實際情況進行自主學習或復習。另一方面，教師借助網(wǎng)絡課程平臺，對學生完成作業(yè)的質(zhì)量進行了監(jiān)督，在上課前做到心中有數(shù)。

從課堂交流的情況來看，學生通過作業(yè)對實踐任務有了相當程度的了解和熟悉，并且通過課前的學習，有了一定的個人思考，對課堂的任務目標、相關條件、實踐要求也比較清楚，而不再是從前那種迷茫、等著老師指導、亦步亦趨的狀態(tài)。

從實踐操作的情況來看，學生操作的盲目性減少了，而工作效率、正確性、合理性相比以前有了明顯提升。

從實踐的結(jié)果以及總結(jié)的情況來看，學生在電路板調(diào)試制作、功能實現(xiàn)的同時，“自主完成”的成就感和自信心大大提高，能夠從中感受到學習的樂趣。

從文檔完成的情況來看，學生能夠按照要求完成測試方案、工藝文件、測試報告等文檔的編寫，并且融入個人的總結(jié)和思考。

教師在課程實施的過程中完成了角色的轉(zhuǎn)變，不再需要在課堂上對具體內(nèi)容進行大篇幅的、反復的講解，而是成為資源的提供者、討論的引導者、實踐的指導者、過程的評價者。

3.總結(jié)與反思

通過翻轉(zhuǎn)課堂模式、微課、網(wǎng)絡課程平臺等創(chuàng)新教學手段的引入，《心電測試電路制作》實訓課程成功實現(xiàn)了幾個轉(zhuǎn)變：知識傳遞由課中轉(zhuǎn)變?yōu)檎n前，由教師“作主”轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生“自主”，學生從被動模仿轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃犹骄浚處煹慕巧珡闹R的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)槿蝿盏妮o助者，評價方式從“結(jié)果為導向”轉(zhuǎn)變?yōu)椤斑^程為導向”。翻轉(zhuǎn)課堂教學模式、微課教學手段及任務驅(qū)動教學法以任務為主線、學生為主體，充分體現(xiàn)了因材施教和個性化教學的理念。當然，課程在實施過程中仍然存在一些問題，值得反思。

首先是要強化教學過程中的信息技術支持。微視頻制作的質(zhì)量直接影響到學生自主學習的興趣和質(zhì)量。此外，翻轉(zhuǎn)課堂成功與否的一個重要因素取決于師生、生生之間的交流程度以及教師對學生自主學習狀況的及時把控，構(gòu)建個性化、協(xié)作化、信息化的學習環(huán)境至關重要，其中涉及到網(wǎng)絡教學平臺、輔助軟件的選擇或進一步組合、優(yōu)化。

其次是要高效利用課堂時間。翻轉(zhuǎn)課堂減少了課堂上教師講授的時間，這意味著有更多的課堂時間可用于各類學習活動，這些活動應當基于實際工作中的真實情境，并且能夠讓學生在交互協(xié)作中完成相關任務。只有學生積極參與了課堂活動，職業(yè)技能的“內(nèi)化”才具備基礎條件，課前的自主學習才有意義，翻轉(zhuǎn)課堂才能起到應有的效果。

最后是教學評價方式的轉(zhuǎn)變。翻轉(zhuǎn)課堂中的評價體制與傳統(tǒng)課堂的評價完全不同。在這種教學模式中，評價應該由老師、同伴以及學習者自己共同完成。翻轉(zhuǎn)課堂不但要注重對學習結(jié)果的評價，還要通過信息化手段，注重對學習過程的評價。對結(jié)果的評價強調(diào)學生的知識和技能的掌握程度，對過程的評價強調(diào)學生在實驗記錄、各種原始數(shù)據(jù)、活動記錄、學習體會、總結(jié)等的內(nèi)容中的表現(xiàn)。而目前的情況，學生的互評和自評基本沒有納入評價體系，教師的評價基本只能覆蓋到每個小組（每組2位學生），而無法覆蓋到每位學生——這直接導致了對同一小組內(nèi)成員的評價沒有明顯的差異，對個別學生不能起到督促學習的作用。因此，在評價方式和評價標準上，仍然可以繼續(xù)細化和優(yōu)化。

參考文獻：

[1]吳惠娟.項目導向的翻轉(zhuǎn)課堂教學設計與實踐研究——以《營銷策劃實務》課程為例[D].廣西師范大學， 2015.

[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉(zhuǎn)課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志， 2012，（4）：46-51.

[3]陳怡，趙呈領.基于翻轉(zhuǎn)課堂模式的教學設計及應用研究[J].現(xiàn)代教育技術，2014，（2）：49-54.

[4]曾貞.反轉(zhuǎn)教學的特征、實踐及問題[J].中國電化教育， 2012（7）：114-117.

作者簡介：

趙祥欣（1982-），男，講師，碩士學位；主要研究方向：醫(yī)療器械產(chǎn)業(yè)發(fā)展與監(jiān)督管理。