從“教學”到“教育”

田賀書

河北省名師田賀書工作室主持人。唐山市語文教研員，正高級教師，特級教師，教育部“國培計劃”專家庫成員。

我的語文教育觀念是：超越“教學”，實現“教育”。超越，是經過，不是拋棄。語文課程，是語文教學，又不僅僅是語文教學。

一、語文課要教語文

1.語文課，當然要教語文

這是為語文課程的性質所決定的。“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”規定了“學習語言文字運用”是語文教學的內容。

而且，“學習語言文字運用”是語文課的獨有任務。葉圣陶先生指出：“國文教學自有它獨當其任的任，那就是閱讀與寫作的訓練。”[1]舍此，則會失去語文獨立設科的理據，語文教師也會失去安身立命的根本。

2.語文課，教什么

要教語文，首先要知道什么是語文。經歷了語言與文字、語言與文學、語言與文章、語言與文化、口頭為語書面為文的紛爭，我們終于知道“語文課程所用‘語文一詞，是由以前的小學‘國語和中學‘國文演變而來的合稱，本來是指學習與教學‘口頭語和‘書面語、‘白話和‘文言的課程”。[2]

要教語文，還要知道所要學習的“語言文字運用”包括“語言”和“文字”本身，更指“掌握一定量由字詞構成的言語運用范例，通過它們熟悉語言文字及其‘作品的構成方式，掌握語言文字運用的規律，從而學會根據表達目的、對象和語境的特點獲取信息和表達交流的技巧……學生要學習的是，如何通過語言文字準確、熟練地從別人的語言材料中獲取信息，如何運用語言文字恰當地表達自己的想法進行交流溝通”。[3]

要教語文，要懂得義務教育階段的語文教學應該使學生“具有適應實際生活需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”。

適應實際生活需要的閱讀能力是探求文本意義的能力，這需要傳授披文入情的閱讀方法。王先霈講過：“文學專業的學生應該養成習慣，首先從文本出發，其次才考慮作者、背景等，由文本到作者、到社會、到世界，而不是相反。”[4]“文學專業的學生”如此，義務教育階段的學生更是如此。

從文本出發得到的是文本意義。文本有三個層面的“意義”：作者意義（作者想在作品中表達的主觀意圖）、文本意義（作者在實際作品中通過語言詞句呈現出來的意義）、讀者意義（讀者通過閱讀所領悟到的意義）。

閱讀是為了更好地生存。閱讀不僅是為了“知”，更是為了“行”。因此，閱讀理應追求讀者意義的建構。但是，準確把握文本意義是探求作者意義和讀者意義的基礎和前提，讀者意義的獲取建立在準確把握文本意義、作者意義的基礎上（見圖1）。

知人論世意在把握作者意義，其途徑仍然是閱讀，其方法仍然是披文入情以把握文本意義。因此，培養學生不知人不論世以文本語言為憑借披文入情把握文本意義的能力是閱讀教學的根本（見圖2）。

曾祥芹指出：“在閱讀能力結構中，‘理解居于核心地位；在閱讀‘理解能力中，‘概括能力又是最基本的智力技能。”[5]概括能力需要以確認能力和整合能力為支撐。

確認能力是指確切地認知各個語言單位（詞、句、段、篇）的意義的能力。其中，確切的認知詞的意義是前提，確切的認知句子意義的能力是基礎。整合能力是指確切的認知同級的語言單位（詞與詞、句與句、段與段）以及不同級的語言單位（詞與句、句與段、段與篇）之間的關系的能力。語言單位之間常常有解釋與被解釋、說明與被說明、證明與被證明、表現與被表現等關系。

另外，義務教育階段的語文課程，以“閱讀方法和文本體式密切關聯”[6]之故，“依據文本體式確定教學內容”[7]同樣是要不得的，這樣的語文課不能培養學生適應實際生活需要的閱讀能力。我們承認“閱讀詩歌、戲劇、小說，有不同的方法；閱讀古典小說、現代小說，也有不同的方法”[8]，但是，讀者面對完全陌生的文本，要通過閱讀確定這個文本的“體式”以后，才能依據文本體式確定閱讀策略。面對正在學習閱讀，還不具備閱讀能力、尚未掌握閱讀方法的學生，跨越確定文本體式能力的培養，徑直傳授“這種體式的文章，應該看（注視點）什么地方，從這些地方看出（解碼和解釋）什么來”[9]的閱讀方法，無異于構筑空中樓閣。義務教育階段的語文課程，還是先把一切文本當作文章來讀更好！

要教語文，要知道引導學生豐富語言積累是教語文，要知道培養語感是教語文，要知道引導學生初步掌握學習語文的基本方法是教語文，要知道引導學生養成良好的語文學習習慣是教語文，培養學生的寫作能力是教語文，培養學生的口語交際能力是教語文……

3.語文課，不教什么

要教語文，還應該知道語文教學不是文學教學。因為語文不等于文學。課程標準指出，“語言文字的運用，包括生活、工作和學習中的聽說讀寫活動以及文學活動。”語言文字運用包括文學活動，又不只是文學活動。正如葉圣陶所言，“國文的涵義與文學不同，它比文學寬廣得多，所以教學國文并不等于教學文學。”[10]1963年的《全日制中學語文教學大綱（草案）》提出，“不要把語文課講成文學課”。當前，文學教學充斥語文課堂，以文學教學代替語文教學，胡亂將文章當文學做審美分析實在是對語文教學的

誤解。

要教語文，要知道教學生用“手段+效果+內容”這個“公式”套解閱讀試題不是教語文。因為答閱讀題的能力只是閱讀能力的一小部分，因此絕不能用這種方式教閱讀。

要教語文，要知道刷題不是教語文，育分不是教語文……

4.語文課，怎樣教

英國哲學家吉爾比說：“定義對于論說如同肯定的決議對于行動一樣。”[11]這句話告訴人們，知道“什么是什么”，對于“怎樣做”這個“什么”具有規定

作用。

因此，明了“語文是什么”，也就容易理解“語文怎樣教”。教語文，要重視熟讀背誦；要因文解道，因道悟文——“引導學生通過語言文字正確理解課文的思想內容，又在領會思想內容的基礎上，加深對語言文字的理解”[12]；要在語文實踐中培養語言文字運用能力；語文課堂教學的組織形式應借鑒駕駛員培訓學校那種“教練講授、示范”與“學員自主實踐、教練相機指導”相結合的教學組織形式；課堂教學是一個嚴密的論證過程——將所教的閱讀結論之可接受性和閱讀方法之有效性呈現出來供學生感受。

二、語文課，不能只教語文

語文課，不能只教語文。

《楊修之死》一文的閱讀教學，要求“學生默讀課文，思考楊修的死因。（結論：恃才放曠，數犯曹操之忌）”“交流：如果能夠穿越，作為楊修的朋友，你想對楊修說些什么？（結論：要韜光養晦；要秉持中立的立場；要收斂，小心禍從口出，為曹公分憂；有些話說出來不好，心里明白就好，要學會閉嘴；要考慮帝王之術……）”

關于“楊修的死因”的思考，訓練學生瀏覽的閱讀方法的運用，培養學生篩選信息的能力；但是，這個答案來自課文第4自然段，是故事講述者基于封建正統思想、揚劉抑曹立場得來的結論，在當今積極培育和踐行社會主義核心價值觀的新時代是否妥當，應該加以甄別。因為，就“雞肋”事件來看，楊修作為“行軍主簿”毫無大局觀念，更無事業心，是不“敬業”的。“作為楊修的朋友，你想對楊修說些什么”的交流，在語文實踐中培養學生的口語交際能力，但是，從對楊修的規勸中看到的僅僅是明哲保身的利己主義思想。這樣的課培養的是“精致的利己主義者”，絕不是“社會主義建設者和接

班人”。

這樣的課，即使教了語文，也是不

對的！

“國文教學，選材能夠不忽略教育意義，也就足夠了”[13]，需要文本具有正能量。《楊修之死》這樣的精華與糟粕互見的文本，更需要教師引導學生鉆研文本，深刻理解。因為“果能引導學生細讀本文，獲得透徹之理解，則學生非徒理解而已，其思想感情必受深切之影響”[14]。

之所以出現這樣的課堂教學現象，是因為這是語文“教學”而不是語文

“教育”。

學者，覺也。覺悟所未知也。育，養子使作善也。“學”與“育”兩字的意義決定了教學與教育的不同追求。

“教學”作為“以課程內容為中介的師生雙方教和學的共同活動”[15]，其核心是“課程內容”，追求的是課程內容的傳遞。這樣，語文教學就是“關于語文”的教學，語文是教學的內容。語文教學必將因囿于或側重“學習語言文字運用”而放逐或輕視“情感態度與價值觀”教育。

“教育”作為“傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動”[16]，其核心是人，追求的不僅是知識與技能的傳遞，也包括健康身心的養成以及思想品德的形成和發展。這樣，語文教育就是“基于語文”培養人的活動，語文既是教育的內容，也是開展教育的舞臺。語文教育必將突破語文教學的束縛，在關注“學習語言文字運用”的同時，關注人的培養。

“定義……是辯論中雙方深入下去的首要條件。”[17]同理，定義也是正確實施語文課程的首要條件：透過“語文教學”和“語文教育”的定義，把握語文課程實施過程中應該做的“什么”究竟“是

什么”。

可見，語文教育才是素質教育，實現語文教育才能立德樹人，實現語文教育才能培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人。只有超越“語文教學”實現“語文教育”，語文課程才能服務于黨的十九大要求的“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務，發展素質教育，推進教育公平，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”。

三、語文課，要從“教學”到“教育”

“語文教育”全面提高學生的語文素養。不僅“使學生獲得基本的語文素養”，而且將“通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全的人格”當作語文的責任。

“語文教育”發掘語文課程對全面貫徹黨的教育方針、落實立德樹人根本任務、發展素質教育的獨特育人價值，聚焦語文學科核心素養培養，既關注語文學習中學生語言知識與語言能力的獲得，也關注學生思維方法與思維品質以及情感、態度與價值觀的獲得。

“語文教育”認為閱讀是做事，寫作是做事，口語交際是做事；在閱讀實踐中可以學做事，在寫作實踐中可以學做事，在口語交際實踐中可以學做事：學語文就是學習用語言文字做事，學語文就是以學習語言文字運用的方式學做事。“語文教育”就是通過“語言文字運用”的研習，“‘讓學生具備做應做之事的能力！他們知道什么是‘做……應做之事，這是‘道，即合‘道德的；他們有‘做……的能力就是‘藝，即有能力，有本事。”[18]一言以蔽之，學語文，添智慧，增才干！

閱讀《楊修之死》，在認識“楊修恃才放曠，數犯曹操之忌”之外，也要認識到在立世子的問題上，楊修因私廢公；也要認識到為曹植出主意，危害事業危害全局；也要認識到兩軍交戰，你死我活，身為行軍主簿的楊修本應為主帥分憂，分析利害，出謀劃策，他卻擾亂軍心，險誤大事；更要知道楊修既無敬業之心，又無大局觀念，不盡本職，尸位素餐，小事聰明大事糊涂，成事不足敗事有余：這才是楊修的死因。

閱讀《偉大的悲劇》，在認識斯科特為科學事業勇于獻身、誠信之外，也要吸取斯科特“莽撞”的教訓，避免重蹈斯科特的覆轍。

閱讀《皇帝的新裝》，在認識到人性的弱點——自私、虛偽、虛榮使人說假話之外，也要認識到皇帝使用的錯誤考核規則使所有人不敢講真話這一事實；在感嘆“赤子”講真話、揭露謊言的同時，意識到長大后的孩子也會說假話，尋找讓長大后的孩子仍然說真話的方法。

閱讀《老人與海》，在欽佩桑提亞哥“硬漢”形象之外，還要知道桑提亞哥壯烈的馬林魚保衛戰以失敗告終的原因。

閱讀《丑小鴨》，不能滿足于知道丑小鴨經歷了多少苦難以及丑小鴨的蛻變歷程，而且要發現生命的延續使丑小鴨長成了美麗的天鵝，因而應該珍視生命。

閱讀《女媧造人》，要從中學習女媧“發現問題——解決問題”的做事策略。

……

文本的解讀方式就是讀者的生存方式。“世間事，無巨細，都有古人留下底法程，才行一事，便思古人處這般事如何；才處一人，便思古人處這般人如何，至于起居言動語默，無不如此，久則古人與稽，而動與道合矣。其要在存心，其工夫又只在誦詩讀書時便想曰：此可以為我某事之法，可以藥我某事之病，如此則臨事時觸之即應，不待思索矣。”[19]這樣的閱讀教學，就是“語文教育”。

“教作文，教做事”[20]當然也是“語文教育”。

“教育的未來應該把焦點放在有意義的學習上，放在讓學生學會怎樣推理、決策和解決我們生活中隨處可見的復雜問題上……換句話說，教育唯一合法的目標就是問題解決。”[21]聚焦問題解決的語文教學，就是“語文教育”。

參考文獻

[1][10][13]葉圣陶.國文教學的兩個基本觀念[A].葉圣陶語文教育論集.北京：教育科學出版社，1980：57，56，57.

[2][3]教育部基礎教育課程教材專家委員會組織編寫.《義務教育語文課程標準（2011年版）解讀》[M].北京：高等教育出版社，2012：90，91.

[4]王先霈.文學文本細讀講演錄[M].桂林：廣西師范大學出版社，2006：314.

[5]曾祥芹.概括能力：閱讀“理解”的基本功[J].語文教學通訊，2010（2B）：7.

[6][7][8][9]王榮生.依據文本體式確定教學內容[J].語文學習，2009（10）：34，33，34，34.

[11][17][英]吉爾比.經院辯證法[M].王路譯.上海：上海三聯書店，2000：179，180.

[12]中華人民共和國國家教育委員會.九年義務教育全日制初級中學語文教學大綱（試用）[S].北京：人民教育出版社，1995：7.

[14]葉圣陶.語文教育書簡[A].葉圣陶語文教育論集.北京：教育科學出版社，1980：717.

[15][16]顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998：711，725.

[18]徐江.“核心”“核心”，它應該是唯一的[J].天津教育，2017（2-3）：91.

[19]呂坤.呻吟語[M].北京：學苑出版社，1993：152-153.

[20]田賀書.教作文，教做事[J].中學作文教學研究，2018（1-2）：封二.

[21][美]喬納森.學會用技術解決問題[M].任友群等譯.北京：教育科學出版社，2007：2.

責任編輯：肖佳曉

xiaojx@zgjszz.cn