具身認知哲學視角下的教學改革

牟聰

[摘要]基于具身認知哲學的視角，旨在厘析具身的概念與內(nèi)涵，探討教學改革中蘊含的身體意味，并以教學目標、教學內(nèi)容、教學過程與教學評價為研究切入點，對離身與具身在教學改革中的爭鋒進行辨析，尋求新一輪教學改革與具身認知哲學的契合之處，強調(diào)身體與環(huán)境在教學改革中的重要作用，進而探尋教學改革“全腦”“全身”“全人”的發(fā)展新取向。

[關鍵詞]具身認知；教學改革；身體

[中圖分類號]G652[文獻標識碼]A[文章編號]10054634（2018）0200420420世紀80年代，認知科學掀起一場革命——“一個幽靈盤旋在認知科學實驗室的上空，這個幽靈就是具身認知”[1]。具身認知哲學的出現(xiàn)為人們帶來了教學改革視角的轉(zhuǎn)換，教學的關注點由以前“脖頸”之上的大腦運行轉(zhuǎn)向身體的全面參與。身體和環(huán)境對于個體認知的作用達到前所未有的重視程度，身體由“邊緣”轉(zhuǎn)向“中心”地位。該理論對教學目標、內(nèi)容、過程和評價的影響不容小覷。因此，文章致力于對具身認知哲學的教學解讀，以期對教學改革發(fā)揮促進作用。

1具身的概念辨析

“具身”一詞來源于“embodied”和“embodiment”，屬外來詞匯。在《中國漢語大辭典》中并不能檢索到相同的詞條。該理念引入我國后，先后有學者將“embodied”譯為“寓身的”“涉身的”“體塑的”“具身的”等。目前，認可最廣泛、使用最多的釋義是“具身的”，相應地也把“embodiment”譯為“具身性”。

“我國學者主要從廣義把握具身認知的基本內(nèi)核：即身體及其與環(huán)境（世界）的交互關系在認知活動中的關鍵作用?！盵2]具身的概念離不開兩個核心要素，即“身體”和“環(huán)境”，二者缺一不可。認知是身體、大腦和環(huán)境三者自組織耦合的產(chǎn)物，認知是身體的認知，身體是嵌于環(huán)境的。身體的結(jié)構(gòu)、骨骼、肌肉動作（如胳膊收縮與伸展、手部運動和頭部運動）、面部表情，甚至整個身體的姿勢和運動（如朝向和遠離、接近和回避、行走速度）都與認知高度相關。至于環(huán)境，可以細分為自然環(huán)境和社會環(huán)境，而環(huán)境的空間結(jié)構(gòu)和大小、環(huán)境溫度、清潔度和整齊程度等，以及“環(huán)境中的物體、文化、歷史事實、社會風俗、行為規(guī)則、道德規(guī)范都通過，身體媒介對行為產(chǎn)生影響”[3]。

2具身認知的哲學考量

傳統(tǒng)的離身認知以心物二元、主客二分為主要指導思想。子曰：“朝聞道，夕死可矣?！盵4]儒家倡導通過“克己復禮”來實現(xiàn)高尚的道德追求。老子將驚恐融入身體，揭露了身體的弱點。古希臘（羅馬）時期，《斐多》中記載的蘇格拉底之死，描寫了蘇格拉底面對火刑，態(tài)度從容談笑風生的場景，表明蘇格拉底認為身體的消亡可以換得靈魂的純凈，即追尋真理的過程就是摒棄身體的過程[5]。

柏拉圖提出學習回憶說和“洞穴隱喻”（“洞喻”）理念，主張身心是分離的，學習是“去身體化”和回憶的過程。因為當靈魂進入肉體，知識就會被忘卻；靈魂是神圣的，身體是世俗的；靈魂享有真理，而身體充斥著肉欲，所以只有抑制身體，才能回歸真理與智慧。17世紀，笛卡爾漠視身體的作用，主張唯我論，即“我思故我在”，將世界分為“我”與“非我”，一方面代表精神性世界，一方面表述包括身體在內(nèi)的物質(zhì)性世界，把身體和思維割裂開來，主張思維獨立于身體。?？乱苍谄渌摹兑?guī)訓與懲罰》中闡述了一種特殊權(quán)利技術，這種技術的主要作用在于對身體的管理和規(guī)訓，他主張“學校即監(jiān)獄”，通過干預、監(jiān)視、訓練等方式，對人進行重新分配和組織，從而訓練“聽話的身體”。

尼采則開創(chuàng)了具身認知哲學的新時代，他主張哲學理性和倫理道德來源于人類肉體和精神本能，他突破基督教神學對身體的鄙棄，強調(diào)身體傳遞真實性信息、表現(xiàn)世間事物原貌的重要作用。胡塞爾提出了認識的意向性，強調(diào)了“生活世界”和“意識體驗”的重要性，他將身體和軀體做以區(qū)分，注重先驗意識和獲取事實性知識。胡塞爾于1907發(fā)行的《現(xiàn)象學的觀念》主張回歸事物本身，另一本著作《觀念Ⅱ》則突出了感知覺的重要意義。海德格爾提出“在世存在”（beingintheworld）和“此在”的觀念，模糊了主客體的界限，是構(gòu)成具身哲學理論的重要觀點之一。

具身認知哲學的另一個代表人物為梅洛龐蒂，他強調(diào)身體的體驗性，提出“身體主體”的概念，認為活生生的有機體才是認知的來源。人們通過“體認”的形式來認識世界、自己和他人。他的觀點突出了具身的主體性，主張身體知覺與世界產(chǎn)生最原始的聯(lián)系，主客是一體的。另外，他還提出了身體經(jīng)驗具有曖昧性和兩義性，認為“我所知道的有關世界的一切，甚至借助科學所知道的一切都是我通過我的觀點或者通過關于世界的感覺經(jīng)驗才知道的，沒有這種觀點或經(jīng)驗，科學符號就毫無意義”[6]。該理論的提出使具身認知哲學體系更加趨于完善。

3教學改革的具身解讀

傳統(tǒng)教學壓縮了具身體驗，長期單一關注大腦，卻否認身體的作用，呈現(xiàn)的是知識—態(tài)度—行為的簡單線性關系，教學目標單一，內(nèi)容固定僵化且與個體體驗割裂，教學實施囿于教師灌輸、學生記憶的過程，評價體系不盡完善，對身體進行貶低和禁錮，將身體視為精神追求的障礙和絆腳石，而具身認知哲學理論的出現(xiàn)為教學改革注入了新的活力。

3.1教學目標具身化

教學目標的制定需要納入身體的范疇，教育目標的實現(xiàn)需要身體自始至終的參與。我國學校教學目標追隨著課程目標的腳步，從注重學生雙基（基礎知識與基本技能）的培養(yǎng)到三維目標（知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀）的確定與落實，再到核心素養(yǎng)（關鍵能力和必備品格）的一系列改革，體現(xiàn)了我國育人目標的轉(zhuǎn)變，即知識導向—能力導向—素養(yǎng)導向，更加強調(diào)情境、問題和活動對個體發(fā)展的促進作用。

張良認為教學的本質(zhì)與意義在于“建立在教師、學生個人知識、生活史實、感受體悟、經(jīng)驗經(jīng)歷基礎上，在教師、學生與課程文本不斷相互對話、彼此互融的過程中，逐步生成、涌現(xiàn)或轉(zhuǎn)化的個人履歷或自我實現(xiàn)”[7]。無論是認知的發(fā)展，還是技能的發(fā)展，都是根植于身體的，而身體是根植于環(huán)境的，抽象思維的產(chǎn)生也是由形象思維推演轉(zhuǎn)化而來，直觀感性經(jīng)驗會更加促進學生對知識的理解和技能的掌握。教學活動應該更加從單純地關注身體健康，進階到關注身體參與學習的過程，不僅要培養(yǎng)理論型人才，還要培養(yǎng)實踐型和應用型人才。

3.2教學內(nèi)容生活化

身體經(jīng)驗提供了教學的內(nèi)容，身體經(jīng)驗是知識建構(gòu)的源泉。已有研究證明，“人的感知能力，如知覺的廣度、閾限，可感知的極限等都是身體的物理屬性決定的”[8]，而人類之所以會產(chǎn)生前、后的認知，是因為人類特殊的身體構(gòu)造和性質(zhì)。人們普遍認為雙目可見為“前”，雙目不見為“后”，由此生成了“前、后”的基礎概念，進而衍生出“前進”和“后退”等抽象概念。所以說，人們對于世界的“映像”依賴于身體作用于客觀世界的活動。教學內(nèi)容不能與生活脫節(jié)，必須回歸學生的“生活世界”，與社會緊扣，在教學中激發(fā)和引起具身效應，發(fā)揮環(huán)境和情境的效用。教學內(nèi)容層面的改革應該更多地增加真實性任務，促進學生進行體驗式學習、探究學習和意義學習，激發(fā)學生的學習興趣，提高學習的主動性。盧梭主張重視人類的感官經(jīng)驗，強調(diào)受教育者的各個身體機能都應該得到充分的調(diào)動，觸覺、聽覺、視覺、味覺、嗅覺多種感官并用，并且將其統(tǒng)整在教學內(nèi)容之中。另外，教學改革要關注受教育者的情緒和情感，教學內(nèi)容應該能夠激發(fā)學生的主觀感受和情感體驗，讓學生充分融入到課堂學習之中。皮亞杰主張“形象思維”是“抽象思維”的基礎，遵循著“同化—順應”的原則，從感知運動發(fā)展到形式運算階段，從初級動作進階到復雜動作，強調(diào)身體活動與動作訓練的重要意義，認為“認知結(jié)構(gòu)既不是頭腦中固有的，也不是外部世界強加的，而是個體與環(huán)境互動過程中通過活動形成的”[9]，所以說教學內(nèi)容應該遵循學生認知的發(fā)展規(guī)律，逐步加深難度和深度，先從學生可直接感知的事物開始，進而達到抽象認知的效果。在實際教學中，教學內(nèi)容的生活化可以表現(xiàn)為教師對教材的二次開發(fā)。比如，數(shù)學教師在教授《小數(shù)的初步認識》時，可以將教材中“測量身高”的教學引入內(nèi)容和米、分米、厘米的長度單位，更換為商品價格和學生更為熟悉的元、角、分，以此來作為知識載體，調(diào)動學生已有的生活經(jīng)驗和身體感受，增強學生求知的主動性和積極性。

3.3教學過程情境化

在教學過程中，人們既要全面認識教育中人的作用，也要重視活生生的個體的能動性和主體間的交互性。梅洛龐蒂提出“身體主體”的概念，主張通過身體知覺與世界產(chǎn)生最原始的聯(lián)系，主客是一體的，人們通過“體認”的形式來認識世界、自己和他人，唯有活生生的有機體才是認知的來源。由此可見，課堂教學的過程不能摒棄師生身體的參與，而且教師與學生是相互依存的關系，二者缺一不可。然而，傳統(tǒng)的教學被教師異化為復制、再現(xiàn)既定的教學知識，整個教學過程摒棄教師與學生的實踐體驗。實際上，課堂教學的過程理應是教師和學生與知識進行對話的過程，是師生通過互動共同建構(gòu)知識的過程，無論是教師與學生肢體上的接觸或動作行為，還是思維上的對話溝通與碰撞，都發(fā)揮著至關重要的作用。另外，教師也是學生外部環(huán)境的構(gòu)成部分。教學的過程既是教師與學生共享經(jīng)驗的過程，也是雙方生成新經(jīng)驗的過程。重在雙方的共同參與，身體與大腦的同時參與。

杜威也強調(diào)了經(jīng)驗對知識獲得的重要性，重視直接經(jīng)驗在受教育者學習過程中的作用，強調(diào)親身參與的重要意義。有實驗表明：“學習動詞時執(zhí)行相應的身體動作，則能明顯促進記憶內(nèi)容的保持。”[10]所以，忽略感悟和體驗的教學并不可取。如何將輸入式的形式轉(zhuǎn)向體驗式教育才是人們研究的著力點，應該將“身體”和“環(huán)境”引入整個教學過程之中，而身體又是嵌于環(huán)境中的，因此教育情境和情景的建構(gòu)必不可少。教師應該通過不同的教育形式，如視頻、音頻、實驗、演示、游戲等，加深學生對教學內(nèi)容的感受性，通過問題情境創(chuàng)設等途徑，將抽象性知識形象化，調(diào)動個體思維與身體體驗的作用，強調(diào)身體理解與“身體先行”，采用科學合理的教育手段，打破地域和時間的局限，強化學生積極的情緒體驗，以促進教學目標的實現(xiàn)。關于具身理論的實踐與應用，美國的詹姆斯·阿謝爾（James J A）提出的“全身全反應”（Total Physical Response，簡稱TPR）教學方法，以及我國李吉林所倡導的情境教學，都對課堂教學具有較高的參考和借鑒價值。TPR的具體操作過程可以表述為：教師演示、學生模仿、師生互動和文字呈現(xiàn)。比如，讓學生學會“nose”這個單詞，首先由教師發(fā)布“touch your nose， open your nose， close your nose”等指令，在發(fā)出指令的同時，教師自己做相應的動作，幫助學生理解指令的意思，然后由學生一邊做動作一邊說出對應的指令，再進入師生和生生互動環(huán)節(jié)，交替發(fā)出指令和做動作。進行幾個輪之后，達到學生全部理解的效果，最后才呈現(xiàn)“nose”這個單詞，并進行書面練習。這種方法將知識與學生的身體和動作聯(lián)系到一起，既符合語言的自然習得過程，又能夠激發(fā)學生學習的興趣，深化學生對學習內(nèi)容的感知。

3.4教學評價綜合化

過程與結(jié)果是衡量教育價值不可或缺的因素。二者存在著必然的聯(lián)系，不可分割。傳統(tǒng)的教學評價比較單一，現(xiàn)階段的價值研究取向傾向于多元評價。過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，關注發(fā)展的狀態(tài)而不僅僅在于發(fā)展的結(jié)果，重視生成性評價。評價的指標體系并不是完全預設和一成不變的，而是變化的、發(fā)展的、因人而異的。結(jié)果雖然在一定層面上可以衡量教育的作用，但是不能一言以蔽之，成為衡量過程的唯一標準。從具身認知理論出發(fā)，殷明強調(diào)身體介入度——受教育者身體體驗的自我評價，該評價體系涵蓋3個層面：第一個層面，體驗的廣度和深度，放松、興奮、熱衷的狀態(tài)；第二個層面，雙方主動參與度，是否主動、投入、互動；第三個層面，雙方知識生成性，即新知識、新概念、新感悟的產(chǎn)生。教育貴在學以致用，無論是教學開展的過程，還是教學結(jié)果的評價都與人的身體息息相關，離不開身體的參與，而且一系列技能知識，如開車、跳舞等，更加傾向于模仿學習，必須通過身體活動才能獲得。具身是一種非線性、耦合的動態(tài)系統(tǒng)，是一種自組織生成和涌現(xiàn)動力學機制，教育教學也應如此。另外，教學評價還要關注學生的情緒體驗。詹姆斯突出強調(diào)了人類進化和心智發(fā)展倚仗于有機體對環(huán)境的適應，該適應具體表現(xiàn)為一系列的身體活動，他提出的情緒理論為具身思想開辟了一條新視野，他認為情緒是由身體反應引起的，如逃跑與害怕之間的因果關系，并不是因為害怕而逃跑，而是因為逃跑的行為讓人產(chǎn)生了害怕的情緒反應。因此，學生的情緒體驗在一定程度上也可以納入到教學評價體系之中，為表現(xiàn)性評價提供依據(jù)。

4教學改革的新取向

具身認知哲學理論為學者重新審視教學改革中的基本問題提供了一種新的認知方式，而教學目標、內(nèi)容、過程和評價都是教學改革基本問題的重要組成部分，這4個部分間是環(huán)環(huán)相扣、互相影響、復雜的交互關系，只有教學的各個要素和諧充分發(fā)展，才能實現(xiàn)教育效果最優(yōu)化和教學效率最大化，回歸教育最本真的狀態(tài)。

具身認知哲學理論為人們重新認識教學改革提供了契機。知識依賴于人類的身體、語言和社會歷史，認知寓于感知運動經(jīng)驗的身體之上，而身體寓于生理、心理和文化情境之中。傳統(tǒng)的教學觀認為，學習僅發(fā)生于“頭顱”之中，身體是“載體”“容器”，是中樞神經(jīng)系統(tǒng)、刺激的感受器以及行為的效應器。然而，事實卻是認知根植于身體，身體經(jīng)驗是知識建構(gòu)的源泉，身體影響人類的知覺、思維、判斷、記憶、想象、推理、學習、情緒、意志、分類和概念的形成。身體處于環(huán)境之中，環(huán)境條件也是認知功能不可或缺的組成部分。大腦、身體和環(huán)境，三者構(gòu)成了動態(tài)的統(tǒng)一體。因此，教學改革要超越身心二元論的劃分，從“重心輕身”“重智輕體”轉(zhuǎn)化為“身體教育”，從而達到“全腦”“全身”“全人”的理想狀態(tài)。

此外，需要說明和注意的是對于身心關系，仍應采取一種折衷的態(tài)度。在堅持身心一體論的同時，將身體納入認知和心智發(fā)展的進程，重視身體和環(huán)境的重要意義。但是，這并不意味著要一味放縱，片面追求身體的絕對自由。基于不同的現(xiàn)實情況和不同的年齡階段，一定程度的身體約束也是必要且有益的。從具體的操作層面來講，以課堂教學中的活動環(huán)節(jié)為例，學生的感官、肢體和大腦此時都處于高度活躍的狀態(tài)，但活動的過程中仍然需要一定規(guī)則的約束和行為的規(guī)范，如學具的使用安全、活動空間和時間的控制以及學習共同體的其他內(nèi)在規(guī)則等。無論是顯性規(guī)則還是隱性規(guī)則，其目標皆不在于塑造順從、聽話和壓抑的身體，而是只有當個體在一定的限度內(nèi)活動，才能真正實現(xiàn)群體中每個鮮活個體身體和思維的自由與解放。

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Teaching reform：perspective of philosophical embodied cognition

Mou Cong

（Faulty of Education， Southwest University， Chongqing 400715，China）

AbstractBased on the perspective of philosophical embodied cognition， the paper analyzes the concept and connotation of the body，discusses the body meaning that contained in the teaching reform，and takes the teaching objectives，teaching content，teaching process and teaching evaluation as starting points to discern the conflict between embodiment and disembodiment in teaching reform.Moreover，seeking the integration of philosophical embodied cognition and new round of teaching reform，emphasizing the importance of body and environment in teaching reform，and then to explore the "whole brain"，"whole body"，"whole person" development orientation of teaching reform.

Keywordsembodied cognition； teaching reform； body