字理識字法在低年級教學中的運用策略

王佳

【摘 要】漢字筆畫繁多，結構復雜，且存在一字多義、多字同音等情況，給低年級學生的識記和運用帶來了困難。教師使用字理識字法，從“字理析字，熟記字形”“字理識字，理解字義”“字理辨字，正確書寫”和“字理教字，運用詞語”四個方面展開教學，不僅能有效化解學習困難，讓學生增加識字量，產生識字興趣，還能使學生準確掌握字形字義，了解漢字文化，從而提高識字教學的效率。

【關鍵詞】字理；識字法；低段；運用

溫儒敏等專家在《〈義務教育語文課程標準（2011年版）〉解讀》中提出：“小學識字教學是漢字教育的正常開端，從一開始就培養學生對漢字正確的感覺和認識，使他們對漢字的構造充滿探索的興趣，喜歡認字和寫字，是一個很重要的教學目標。這個教學目標是在字理教學實踐中潛在完成的。”王瑋先生在《字理識字教學十八法》中指出：所謂字理，簡言之，指漢字構造的規律（理：道理；事物的規律）。詳言之，指在字形分析中，教師應根據部件的固有意義和造字方法分析部件與部件之間的結構關系，理解漢字的意義。據此，筆者從以下四個方面進行字理識字教學。

一、字理析字，熟記字形

教師要適時、有效地使用字理識字法，引導學生對漢字形成清晰的認識和正確的理念，科學識字，幫助學生理解部首的表意功能，掌握形近字辨析方法。

（一）部首歸類，理解部首的表意功能

現代人在編撰字典、詞典時，建立了一套形義型部首系統，它按字形分部，以表意的偏旁作部首（即按義分部）。因此，形義型部首系統最能體現漢字據形知義的特點。部首字的教學讓學生掌握部首的表意功能，加深對漢字據形知義特點的認識，培養舉一反三、觸類旁通的理解能力。

【案例1】人教版一年級下冊《識字3》“霧、霜、霞”的識字片段

師：同學們，看“霧、霜、霞”這三個字，你們發現了什么？

生：都有“雨字頭”。

微課導入：我是小雨點，人們根據下雨的樣子，把我畫了下來。當我變成偏旁“雨字頭”時，很多戴上我這頂小雨帽的字，都和我有關系。你瞧！霧、霜、霞都和雨水有關。水蒸氣遇冷，形成霧。早上的霧是晨霧。有時你看到山頂上白茫茫的一片，那就是云霧。陽光透過云霧，射出來的彩色光就是霞光。早上是朝霞，傍晚是晚霞。當溫度降到0℃以下時，水汽凝華成冰晶，就形成了霜。還有很多帶有“雨字頭”的字，也和我有關系。比如“大雪”的“雪”、“露珠”的“露”……

心理學研究表明，對多個有聯系的識記對象的記憶，要明顯強于對單個的孤立對象的記憶。教師通過“部首群”的方式讓學生進行歸類識記，學生掌握的不僅僅是一個字，而是一群字。上述案例中，通過對這些帶“雨字頭”的字的學習，學生理解了：“雨”是部首字，從“雨”的字，字義多與天氣、氣象有關。

（二）形近比較，掌握形近字辨析方法

漢字是由有限的筆畫和偏旁組合而成的。這就產生了大量的形近字，給漢字的認讀、書寫和使用帶來了困難。要解決這個困難，就要在識字教學中對形近字進行比較，讓學生從中區別形近字的異同，尋同辨異，重點是辨“異”，即區分形近字的不同點。

【案例2】人教版二年級上冊“衣字旁”（衤）和“示字旁”（礻）的區分

二年級上冊出現了許多“衣字旁”（衤）和“示字旁”（衤）的字。筆者的教法是：“衤”是“衣”字的變形，帶有“衤”的字都和服飾有關。而“衤”是“示”字的變形，帶“衤”的字，字義多與祭祀或迷信有關。一、二年級的學生傾向于對字形的大體輪廓進行感知，細節辨別能力不高，所以，教師教學要從趣味感知字形結構開始，通過比較形近字并歸類，培養學生歸納、整合知識的能力。追溯字形，通過分析一個字來辨認多個形近字，讓原本抽象的漢字變得具體可感，使辨析形近字變得輕松高效。

二、字理識字，理解字義

小學低段識字教學中經常會遇到多義字和同音字，學生很難理解多義字，區分同音字。為此，教師進行字理識字教學，應根據造字的方法和規律，采用生動、直觀、形象的方法，從“理解字義”入手，讓學生理解多義字，區分同音字。

（一）聯系語境，理解多義字

一字多義是漢字的一大特點，也是漢字內涵豐富的一大表征。教學多義字時，教師既要通過漢字本身的字理，讓學生理解漢字的意義，更要引導學生聯系課文語境和生活實際，在不同的語境中理解多義字的諸多義項，進而提高理解漢字、運用漢字的能力。

【案例3】人教版一年級下冊《識字4》“網”字的教學片段

教師引出話題：“古時候，人們為了捕捉鳥獸，用的網是什么樣子的？請看甲骨文的寫法（出示甲骨文‘網字）。由此可見，網最初是用來捕捉鳥獸的。后來人們發現，蜘蛛織的網既結實又能捕捉到獵物，于是根據蜘蛛網的樣子學會了織網。”學生由此認識了捕魚時的漁網、踢球時的球網。教師進一步引導：“隨著現代科技的發展，網絡產生了，它就像一張大大的蜘蛛網，大家可以通過網絡查找到很多資料呢！”這種教學，不僅讓學生在“網”字的演變發展過程中理解諸多義項之間的關系，還讓學生從中了解漢字的文化內涵，感受社會的發展、科學的進步。

（二）追溯字源，區分同音字

同音字多是漢字的一大特點，也是識字教學的一大難點。低年級學生的同音字認讀、書寫和運用的錯誤率很高，常常出現“張冠李戴”的現象。教師應追根溯源，讓學生明確同音字的不同字理，幫助學生在理解的基礎上析形辨意，正確區分同音字。

【案例4】人教版一年級上冊《自己去吧》“帶”的教學片段

生：老師，“皮帶”的“帶”是哪個“帶”？

生：老師，“帶隊”的“帶”是哪個“帶”？

生：老師，“戴紅領巾”的“戴”是哪個“戴”？

……

師：“帶”是用皮、布或線等做成的長條物。古人根據長帶子彎彎曲曲的形狀把它畫了下來（出示古文中的“帶”），后來繩子被毛巾所替代，大家這樣書寫（出示現在的“帶”）。課文中，鴨媽媽帶著小鴨子去游泳，小鴨子緊緊地跟著媽媽，就像用一根帶子牽著。

教師通過字理識字法，讓漢字的造字特點和低段學生的心理特點、生活經驗聯系起來，把枯燥的識字過程轉變為通過圖文了解古人的生活、漢字演變的過程。同音字形與義的關系，隨著這樣有趣的故事，牢牢地扎根在學生心里。

三、字理辨字，正確書寫

《義務教育語文課程標準（2011年版）》在第一學段的教學目標中明確要求“掌握漢字的基本筆畫和常用的偏旁部首，能按筆順規則用硬筆寫字，注意間架結構。初步感受漢字的形體美”。要讓學生能正確書寫漢字，教師應借助字理識字法，幫助學生明確漢字的造字原理。

（一）明了本義，寫對關鍵筆畫

通過字理識字法，抓住形近字的結構特征，找出相同點與不同點，讓學生理解漢字的形與義，尤其是理解字中關鍵筆畫的表意作用，幫助學生寫對關鍵的筆畫。

【案例5】人教版一年級上冊《雪孩子》“瓜”和“爪”的教學片段

師：看看這是什么瓜？

生：這是絲瓜。

師：真聰明！古時候，人們把長在藤上的瓜畫了下來。（出示金文）它像藤莖上掛著的果實。（出示篆文）篆文里的小圓形瓜后來變成了“點”。現在我們書寫時，千萬不能漏了表示瓜果的“點”哦！

師：有一個字和“瓜”長得很像，看看圖（出示“爪”），知道這是什么字嗎？

生：這是“爪”字。

師：“爪子”的“爪”，像每一根手指都朝下張著，仿佛要抓住什么東西的樣子。

教學從漢字字理入手，圖文結合。學生對區分“瓜”和“爪”的關鍵筆畫有了充分的認識，對于兩個字的字源也有了較為全面的理解。

（二）講清部件，理解關鍵部位

要讓學生正確書寫形近字，必須從字理入手，講清形近字中部件或偏旁的表意方式。學生通過理解區分形近字的關鍵部位，學會正確書寫形近字。

【案例6】人教版三年級上冊《矛和盾的集合》“盾”和“質”的區分

“盾”和“質”是一對形近字，同為半包圍結構，區分點在內部，即“盾”里的“目”和“質”里的“貝”。教師先解說“盾”字：“‘盾是象形字，（出示金文）像用來遮蔽身體的防衛性武器。篆文這樣寫（出示篆文），突出了身體上的眼睛部位。”解說“質”字時，教師先讓學生明確“質”的本義是抵押品，再讓學生聯系已學過的“貝”字旁的字，理解“質”里為何是“貝”（從“貝”的字，字義多與錢財有關）。這樣，教師根據漢字構造的特點，突破識字難點，通過講清“質”和“盾”的內部部件，讓學生理解區分形近字的關鍵部位的意義。

四、字理教字，運用詞語

識字教學的基本任務是提高學生正確認讀、書寫、理解和運用漢字的能力，其中運用是最終目的。詞語積累是漢字運用的前提和基礎。為此，教師可以利用漢字的造字原理，引導學生體會關鍵字詞在語言中的最初含義，并將字詞放入不同的語境中運用。

（一）創設情境，積累詞語

識字教學中，教師應創設適當的情境，幫助學生積累詞語。教師應注重兩個方面：一方面讓學生在情境中理解字義，另一方面通過辨析字形、根據字義組詞造句，讓抽象的詞語形象化。

【案例7】人教版一年級下冊《識字3》“朝、夕”的教學片段

師：你能在“朝”字里找到太陽和月亮嗎？

生：“朝”字左邊的中間部分是太陽，右邊是月亮。

師：對！（課件顯示日出時的情景）“朝”就是指早晨的太陽慢慢升起來了，月亮正慢慢落下去，一天開始的時間就是朝。如朝霞、朝陽。

師：我們還應該知道，“夕”由“月”變化而來，比“月”少了一筆，指晚上。如夕陽、除夕（課件顯示夕陽西下時的情景）。

師：“朝”和“夕”一個指早上，一個指傍晚，放在一起表示一天。如朝夕相處、一朝一夕。

上述案例中，教師根據學生的認知特點和教學目標，有針對性地創設情境，重點關注“日”和“月”，幫助學生認識“朝”字。學生通過理解漢字字理，深入感知“朝”和“夕”的內涵，學習并掌握了“朝霞、朝陽、夕陽、除夕、朝夕相處、一朝一夕”等詞語。

（二）借助字理，理解字義

理解字義不能“就字解字”，而要讓學生借助字理深入文本，在課文具體的語境中理解字詞的內涵，深化對字詞本質的理解。

【案例8】人教版二年級上冊《太空生活趣事多》“綁”的教學片段

師：宇航員把自己“綁”在睡袋里，綁一圈行嗎？

生：不行，不行，不然，翻個身就會飄起來。

師：綁兩圈，行嗎？

生：也不行，翻個身就會飄起來。

師：緊緊地綁三圈，行嗎？

生：“必須”綁三圈，才能睡個安穩覺。

上述案例中，教師巧妙地將形聲字“綁”當作會意字（左為“纟”，中為“三”和含義為物件的豎撇，右為捆綁的動作）來教，不僅帶著學生識記了“綁”字的字形字義，還理解了文本“必須把自己綁在睡袋里，才能睡個安穩覺”的含義，從而形成了“生字—詞語—文本”的探索路徑，豐富了文本閱讀方式。

近四年來，筆者運用字理識字法進行識字教學，取得了較為理想的教學效果，不僅充分調動了學生學習漢字的興趣，還提高了學生識字的效率。學生在識字過程中積累了大量詞語，培養了語感，同時學習說話、作文，形成語文素養。

參考文獻：

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[4]黃亢美.字理+心理=合理——凸顯字理，領悟漢字的文化內涵[J].小學教學參考，2005（31）.

（浙江省杭州市富陽區第八小學 311400）