小學語文閱讀教學中老師如何“導”出效果

黃春花

【摘要】教師要以學生原有的知識經驗為基礎展開教學，通過激發(fā)學生的閱讀興趣，讓他們在積極的思維活動中加強理解和體驗，進而有所感悟和生成。文章以小學語文課文為例，論述了教師研讀文本，尋找教學突破口，并引領學生從文本中發(fā)現(xiàn)感悟關鍵詞句，以此感受中國語言文字的美妙，達到教學目標。

【關鍵詞】研讀；引導；感悟 ；突破口

綜觀我們的語文教學，大部分教師在教學時急于達成預定的教學目標，往往無法留下足夠的時間讓孩子細讀，感悟，而是越俎代庖，走進包學包辦的教學誤區(qū)，缺乏耐心去“等待”學生對文本的探索和感悟。

如何做到課堂上有耐心地放手，讓學生從文本的語言文字中自己去發(fā)現(xiàn)和研讀，成為我們語文教師努力的方向。

一、找準關鍵詞，善于提問

全國著名特級教師、著名語文教學專家余映潮先生說：“語文教師的第一功力，就是讀教材。深入扎實的課文研讀是成功的教學創(chuàng)意產生的基礎。”反觀當前的教學中，有相當一部分青年語文教師恰恰缺失了這種功力，他們備課時丟掉了反復研讀教材這一重要的環(huán)節(jié)，更多的是依賴于對教學參考書一類的解讀，對教參照本宣科，然后便忙碌于挑選華麗的圖片，制作精美的課件，教師成了販賣教學參考書的“二道販子”。這樣的教學設計，往往成了教師的表演課、個人能力的展示課，學生被教學，被邊緣化。

很多青年教師反映，如果讓學生自讀自悟，他們也悟不出什么，時間有限，不如老師講了算了。其實，讓學生自讀自悟，并不是放任他們隨心所欲地自由閱讀，而是在老師的引導下去閱讀感悟。這樣，教師該如何引導就顯得尤為重要了。筆者認為最關鍵的是教師要精心研讀文本，尋找文本教學設計上的突破點。這就要求我們教師首先要對教材進行“素讀”。素讀，就是要樸素地、扎實地讀，這是中國古代就有的一種讀書法。記得福建師范大學的孫紹振教授曾說過：一個人讀書的最高境界就是站著讀。顧名思義，讀就是自己完全按照作者的思路，先把作者的思想吃透，不考慮方法訓練和理解分析，而直接與書本素面相見，讀書就是要讀出它的“味道”來。其次是研讀。“研讀”就是研究性閱讀，是帶有明確閱讀指向、探索問題、深入文本地閱讀。一篇課文所要教學的內容，包含的思想何其多，如何從這棵枝繁葉茂的大樹中摒棄枝枝葉葉，尋找課文的教學突破口，教師們要下一番苦功夫。

比如，在教學《草原》一課時，五年級的學生閱讀這樣的課文，理解課文內容沒有什么困難。但是閱讀課文，不但要讓學生讀懂“寫什么”“怎么寫”，還得思考“為什么這樣寫”。在引導學生思考“為什么這樣寫”時，老師拋出一個問題：“汽車走了一百五十里，才到達目的地。一百五十里全是草原。再走一百五十里，也還是草原。為什么連用了兩個‘走？難道大文豪老舍先生會不懂用詞嗎？”問題一出，學生紛紛陷入沉思，進而細讀課文，各種思維的火花相互碰撞。生1： “初見草原那種驚喜隨著行車久了就漸漸淡了，心里開始不耐煩了，所以重復用了兩個‘走。”生2 ：“因為草原上到處都一樣，沒有像我們城市有各種不同的建筑物或風景，造成視覺疲勞。”生3： “這里兩個‘走透露出作者一行人的無聊，是為后面蒙古同胞熱情遠迎做鋪墊的……”兩個“走”字，不但讓學生進一步讀透了課文，形成了自己獨特的感悟，還在思維碰撞中提高了品析詞句的能力。本教學環(huán)節(jié)給予了學生充分的自學和思考時間，關注了學生自主學習的生成性，體現(xiàn)了教師的主導性。

二、選準練筆點，善于指導

《語文課程標準（2011版）》明確指出：“語文課程應致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養(yǎng)……”“寫作能力是語文綜合素養(yǎng)的最高體現(xiàn)……”這些話對于多數(shù)語文教師來說可謂是耳熟能詳，讓閱讀教學指向兒童表達，關注言意共生，已成為眾多教師對閱讀教學的共識。而基于閱讀教學的隨文練筆，是引導學生進行語言實踐，實現(xiàn)讀寫結合的重要形式，因而被教師們廣泛運用。但如何提高隨文練筆的實效性，促進兒童言語生長，筆者以為練筆點的選擇是關鍵。同樣一篇課文，如北師大版二年級上冊《特殊的考試》一文，這是一篇童話故事，內容淺顯易懂，學生閱讀理解沒有多大困難。第一位教師整節(jié)課串講串問，學生一讀就懂的內容也要設計好幾個問題加以提問，學生基本不太需要思考，一節(jié)課下來，看似師生互動良好，學生又是討論又是寫寫畫畫，熱熱鬧鬧，但細究起來，學生的語文能力并沒得到多大的鍛煉和提升。末了，讓學生來個小練筆“你想對_____說什么話？請選一個來寫一寫”。教師的目的是對學生進行環(huán)保教育的同時又讓學生練筆。這樣的練筆在筆者看來是為了練筆而練筆，效果不大。第二位教師先認真研讀教材，發(fā)現(xiàn)這篇童話的特點是采用反復的手法來寫的，這是童話故事常用的寫作方法。于是，在學生讀懂內容后，教師引導：“前三個動物出場的這三段在寫法上有什么相同之處？”孩子們很認真地找，發(fā)現(xiàn)都有“誰來了”“看見地上的果皮”“想……”“怎么做”，只有小白兔出場不一樣。在教師的引導下，學生明白了這種反復手法的作用，并對這種寫法產生了興趣。于是，教師就提供一個材料：小豬想找朋友玩，它看見_______，問到：“你愿意和我一起玩嗎？”____擺擺手說：“_________，我要忙_____。”小豬只好走了……讓學生用反復手法創(chuàng)編故事。學生興致很高，編出一個又一個有趣的童話故事。整節(jié)課，學生都在積極閱讀，思考，創(chuàng)作，思維得到了碰撞，語言表達能力得到了發(fā)展，語文能力得到了提升。所以語文教學要注重引導學生善于發(fā)現(xiàn)，從關注內容走向關注表達，這才是語文教學的目的所在。

三、溫故而知新，善于歸納

有些課文具有相同的特點，或者表達方式相似，或者形式相同，或者具有內在聯(lián)系。如何引導學生通過回頭再讀，找到它們的聯(lián)系，從而形成某些規(guī)律性的認識？這對教師的要求較高。教師必須深入研讀教材，不斷去比較、發(fā)現(xiàn)。比如，北師大版三年級上冊第三單元，選入的課文有《回自己的祖國去》《意大利的愛國少年》等，以“愛國”為主題編在同一單元。筆者深入研讀后，從表現(xiàn)形式上找到了這些課文的相似之處，即以對話形式推動情節(jié)發(fā)展。考慮到三年級學生不善描寫人物對話，導致習作中人物常常是“啞巴”，即使有對話，形式也比較單一，讀起來枯燥乏味，于是筆者在教學中設計了一節(jié)《提示語巧搬家》的閱讀指導課。先引導學生找出文中說話人在前面、在中間、在后面（即提示語的不同位置）的句子來，并觀察標點符號的不同，反復品讀后體會表達效果的異樣，并進行模仿練筆，效果很好。之后，大部分學生在習作中能巧妙地寫出對話來，并能給說話人加上適當?shù)膭幼鳌⑸駪B(tài)等詞語。如果能長期加以引導、訓練，將對培養(yǎng)學生的閱讀能力和思維能力是很有意義的。

語文教師應注重從素讀到研讀文本，尋找教學的突破口，給學生充分的自讀自悟時間，從文本中尋找關鍵詞語進行領會，注重讀寫結合的指導，讓學生寫真話、心里話，將語文教學的人文性與工具性相結合，這樣的指導教學才能發(fā)揮效果！

【參考文獻】

[1]錢夢龍.導讀的藝術[M].北京：人民教育出版社，1995.

[2]中華人民共和國教育部.全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2011.