高等教育模式的理性選擇

郝香賀 齊小鹍

[摘 要] 以大學為主要組織形式的高等教育衍生出不同的發展模式，不同的高等教育模式具有不同的特點。高等教育模式是一定時期內高等教育思想和理念的集中展現，能夠從根本上反映出人才培養的特點。現行的高等教育在市場經濟的沖擊下表現出急功近利的特點，高等教育模式仍存在著工業化階段的特征，那么，高等教育應該何去何從？什么樣的高等教育模式才能更好地服務社會與人的發展？本文從人學的視角，試圖對高等教育模式的創新提供思考。

[關鍵詞] 高等教育；高等教育模式；人才培養

[中圖分類號]G640 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 05-0004-03

當下的高等教育在其發展的過程中存在以下誤區：首先，把高等教育當工具，偏重技能的培訓，忽視教育本真的精神意蘊，注重人的工具性價值，忽視人的主體性價值及人的靈魂的培養，那么結果就是人淪為社會進步的工具，人的生命、責任、價值、道德、情感等弱化，人失去了存在的意義那么結果就是教育作為人類“謀生”的手段，淪為社會發展的工具；再者，把大學當工廠，統一模式培養人，片面強調高效率與速度化，人被流水化生產，那么結果就是培養出來的人只有共性沒有個性，人失去了自身的獨特性，人變得不像人；其次，側重人的技巧性培養，忽視人的創造性發展，人活在一種負重的狀態下變得越來越“不像人”。這些誤區的背后都指向一點即忽視了人。當下的時代是以人為本的時代，高等教育應“引導學生正確認識人的價值、人的生命，理解生活的真正意義，培養學生的人文精神，培養學生對終極信仰的追求，培養學生的關愛情懷，使他們學會過現代文明生活”[1]。

21世紀是以知識經濟為主導的新時代，人才的競爭已成為國際競爭的焦點。培養什么樣的人才以適應現實社會和未來社會發展的需求，已成為世界各國高等教育改革的重要課題。隨著社會主義新形勢的到來，傳統的高等教育模式表現出人才供給總量的過剩與需求結構短缺之間的矛盾突出[2]，該矛盾折射出現行的高等教育模式與社會發展所需要的目標人才規格之間出現分歧，究其原因現行的高等教育模式不適應新時期的人才培養要求是其重要影響部分。高等教育作為“培養學術性或職業性的各級各類高級專門人才的專業教育，通過培養高級專門人才、通過生產科學技術、通過為社會提供服務來促進社會形態的發展和人的發展”[3]，是培養高級專門人才的主要生產基地，肩負著國家的希望和民族的未來，因此，探索出適合時代發展的高等教育模式具有迫在眉睫。

一 從生存性模式走向生命性模式

生存性模式的關鍵是生存，視高等教育為一種謀生方法，是一種“為未來生活做準備”的途徑。這種模式下可以培養和訓練學生生存能力，但往往不在乎是否把學生培養成了一個完整的人，而只是關心學生是否熟練掌握了生產物質財富的技術手段。即便是人文學科專業的教育，也不再是啟發人們的自由思考、理性反思和現實批判，而是誘導人們去遵守已約定俗成或成為主流的文化知識或道德規則。

生命性模式強調生命的成長，尤其是整體生發基礎上精神生命的增長，它以實現人的生命潛能為己任，尊重個體的多樣性、差異性以及獨特性，重視學生的主體地位，視高等教育為一種領會生命真諦的途徑或方法。該模式下人的健康成長是其主要目的，不只是關心受教育者是否掌握了生存的技能，更是關心其在受教育過程中精神的成長與豐富，培養其獨立思考、自由思想、反省創新的能力，從而“認識自己”。

生命是人生存、發展、完善的基礎，生命理應是教育的邏輯起點，也應是高等教育的邏輯起點。高等教育作為一種專門培養人的社會活動，培養的不只是具有生存技能的人，而是培養的是更有生命性的人，人富有生命性，才會變得更有智慧、更加高大、更會學習、更會選擇、更會生活、更有素養、更有境界。當今的世界，高等教育已滲透到我們生活的方方面面，人們渴望從知識的海洋中把握生命的真諦，“高等教育應該復蘇人對生命的想象和靈感，而不應僅僅追求生存技能的訓練，應該將自己納入到探索生命靈性與知性的道路上來。從本質上來說，真正的高等教育應該復興生命的旨趣，回歸到關注生命生長的目的上來。”[4]既然高等教育的真正作用在于產生一個完整的人，那么高等教育的人才培養觀念就應回歸教育的本質——培養人，真正凸顯“人的發展”理念，遵循人的成長規律和發展規律，注重人的獨特性，開發智力因素的同時也注重人的非智力因素的發展，做到知識與能力齊頭并進。只有人培養好了，高等教育才會更加和諧進步。

二 從對口性模式走向超越性模式

對口性模式可以理解為一種“適應性教育”“專門性教育”，即適應社會需要對口培養人才，它具有程式化的特征。這種模式雖然暫時適應了社會發展的某種要求，但卻阻滯或遮蔽了受教育者獲得更大發展權利和自我創新的良機，致使其失去了獨立思考的能力和發現自我的機會。若受教育者沒有享受主體的地位，反而是被動的適應社會，那培養出來的人又具有什么特色呢？

超越性模式尊重了受教育者的主體地位，試圖把人置身于一種大自由的環境之中，這種環境下，受教育者得到的不僅僅是知識的增長，也學會了如何看待問題，從而在反思中改進自己，在批判中完善自己，在改變中超越自己，在拼搏中實現自己，該模式受教育的主動權在于人自身。

對口式模式受德國高等專門學校的傳統的影響，它的特點表現在專業設置方面：為了同國民經濟的業務部門對口，各高校普遍設置專業，按照專業培養人才。如此下來形成的專業數越來越多，然而專業覆蓋面卻越來越窄[5]，這種對口式模式貌似更適應社會和人的發展了，其實并不盡然。對于程式化的教育，極有可能導致“受教育越多，受束縛也越多，人們希望從教育中所得到的一切既定的價值觀念、道德規范、審美意識、思維模式乃至科學技術等等，都可能成為日后‘束縛人的框架”[6]。人一旦受到各種束縛，失去了反思和批判的自由，就會人云亦云，或屈服于權威，甚或在故步自封中走向沉淪和異化，而社會一旦喪失超越精神和超越能力，就會停滯不前甚或退化。學生不是產品，教育不是純粹的加工，僅把教育者捆綁在社會需要的滿足上，是一種病態的教育，是一種不健康的教育。受教育者不應該成為社會向前運動的奴仆，不應該成為適合國家機器上所需要的螺絲釘，相反，他應該擁有自身存在的價值，高等教育應要充分尊重每一個人發展的個性，培養其獨立思考、反思、創新、批判的能力。反思和批判不是為了“顛覆”和“挑釁”現實，而是為了喚醒人類自身所固有的超越潛能。高等教育作為一種交叉性極強的學科，過分狹窄的專業面、過分強調對口培養，會扼殺高等教育的活力，學科之間交叉受阻，從而阻礙高等教育良性發展。比如，20世紀50年代的中國深受蘇聯教育模式的影響，在計劃經濟的主導下，中國一邊倒的學習蘇聯的專業教育模式，以培養專家為目標，按照產品和工作崗位設置口徑很窄的專業，學生畢業后能夠直接走向生產的第一線[7]，這種模式在工業化發展階段起到了重要作用，但也給學生的健康發展帶來了一定影響，比如培養的學生知識面窄、文化素質缺乏，廣泛的適應和創造能力差等。

高等教育的超越性表明以發展教育者為己任的高等教育必須把教育的主動權還給受教育者[8]。只講對口，實現不了自身潛能的深度發展，更完成不了獨特生命體的自我實現，還談什么幸福感可言。被動地接受本身就是一種適應，自身自帶排異功能，這種適應是一種沒有主動感、成就感、幸福感的適應，給受教育本身帶來不了刺激和新鮮感，更談不上樂趣可言。超越性是人的本性，人作為一種超越性的存在總是以各種方式超越現存的生活、超越現實的規定性。[9]高等教育理應喚醒人自身的超越性，把人從對口適應的教育模式中抽離出來，因為“人總是在追逐完滿、完善中賦予自己新的規定性，創造新的自我，不斷地開辟自己新的存在可能性。高等教育要使人成為人，就是要使人成為超越性的存在。”[10]

三 從技巧性模式走向藝術性模式

技巧性模式可以是某方面巧妙的技能，也可以是某種方法的靈活應用，可以通過傳授、復制、模仿與練習獲得，熟能生巧說的就是這個道理，往往不需要加入太多的“創造”就能實現。藝術性模式是在技巧性模式的基礎上加上創新的元素，創新性是該模式的本質特征。

技巧性模式強調了高等教育的方法和竅門，卻唯獨沒有創新，而創新是邁入高等教育強國不可缺少的因素，沒有創新，我國的高等教育只能被動的模仿別人走過的路，即使這條路不一定適合我國國情，這種模式下高等教育缺乏一種安全感，由此培養出來的人自信心又有多少呢？錢學森臨終前曾說過：“為什么我們的教育始終培養不出杰出人才？”這個問題值得我們深思。藝術性模式重視創新，沒有創新，談不上藝術。追求和實現教育藝術是高等教育功能的釋放，也是高等教育的境界的提升，高等教育需要藝術性模式培養人才，藝術性模式不僅僅是讓學生學到知識，更是讓學生在受教育的過程中感同身受，身臨其境，學到“有血有肉”的知識，讓學生在體驗知識美的同時也達到邏輯認知的統一。

高等教育研究的高深知識有其內在的規則，但僅僅掌握了內在規則的知識，并不能使人成為一個“藝術家”。頂級的藝術作品都是不可“再生”的，“蒙娜麗莎畫像”真品永遠只有一幅。任何一件藝術作品，即使是藝術家本人也難以再創作出相同的，也難以用同樣的方式重演給別人看。藝術不是技巧，高等教育作為“藝術中的藝術”，不可能通過技巧性模式來完成，正如技巧性運作的藝術不是真正的藝術，技巧性的教育也不是真正的教育。

高等教育不可拘泥于技巧性模式，但也不能“天馬行空”、“信馬由韁”。對教師個人而言，教育風格也許是一種“沒有模式的模式”，但通常都是師法“百家”而后自成“一家”的。這一過程不可能一蹴而就，包含了無數次的實驗、試錯、舍棄和創新，教師的慣常行為或多或少受他人“模式”的影響，但彼此又因教學環境、學科特點、學生狀況、教師水平等的不同而迥異。因此，哪怕是同樣的高等教育模式，對于不同的主體或客體，也必然是“神似而形非”或“形似而神非”。

四 從程序性模式走向策略性模式

程序性模式可理解為一種線性的教育模式，該模式可以對簡單的因果關系進行解釋，但忽視了高等教育系統的復雜性。高等教育是一個系統，它處于社會的大系統之中，是社會的子系統，同時，它自身又作為一個大系統存在，由眾多組成部分構成。高等教育系統的復雜性決定了高等教育的復雜性，其內外部不僅包括“單值的因果”關系，還包括一因多果、多因一果、多因多果等復雜的因果關系，其中存在著太多的非線性，程序性模式并不能解決紛繁復雜的高等教育問題。策略性模式是一種非線性的模式，該模式看問題比較靈活多樣，具有彈性。高等教育系統的復雜性決定了我們很難按照程序性模式制定出政策等等然后一步步的實施，我們要做的不是設計好程序化的步驟，而是能夠根據時空的變化適時的調整策略和措施以應對社會發展的需要，增加教育的彈性，況且，高等教育模式一旦成為固定化的程序、步驟、組合或結構，久而久之必然會枯燥、乏味和效力銳減。

“高等教育的復雜性是一個與變幻莫測的環境嵌套在一起的‘多面球體”[11]，交織著確定性與不確定性、有序與無序，集中表征為局部雜亂無序和整體結構有序[12]，其中整體的有序性能夠維持整體的聚合力，意味著高等教育的運行可以遵循一定的程序和計劃，局部的無序性能激發組織內部的創新活力，又決定高等教育不能完全按程序和計劃進行。只強調有序性，按嚴格預制好的程序性模式開展高等教育，實質上是忽視了高等教育的一切無序性、偶發性因素并把其還原為簡單性，這種模式下不可能有高等教育系統的“新質事物的產生”和“罕見的有利機遇”的出現，更難以應對計劃之外突發性、偶然性和情境性因素的影響。

長期以來，高等教育研究者和行動者深受程序性模式的影響，習慣于從秩序或定則的角度審視高等教育的各種關系和問題，視高等教育為一種可操作化的過程，忽視了高等教育的無序性和偶然性，這對高等教育的發展是極為不利的。承認高等教育的復雜性與非線性，既看到高等教育內外部的關系規律，又認識到高等教育與周圍其他事物的聯系，站在高等教育系統之外通觀全局，才是高等教育的重要選擇。

五 結語

高等教育模式像一把“雙刃劍”，運用得好，可以規約高等教育行為，否則只會成為扼殺高等教育創新的“絆腳石”。規約性與創造性既相克又相生，高等教育模式不能成為嚴格的序列，不能成為“大包大攬”“細致入微”的規約，而應是一種彈性的高等教育策略，這種策略下既包含著高等教育行為的基本軌跡，又不失先進的高等教育理念的指導。近二十多年來，高等教育領域創設了成千上萬種的模式，但可推廣的可資借鑒的高等教育模式則寥寥無幾，模式的創新依然在繼續，高等教育問題一如既往地層出不窮，這是一個令人費解的問題，卻為高等教育模式創新提供了最好的理由。

模式化不是高等教育的訴求，但去模式化不等于去模式。我們反對高等教育模式化的同時也不贊同簡單地否定一切高等教育模式，或過分夸大高等教育模式的作用和適用范圍。高等教育是分類、分層的，不同類型和不同層次的高等教育，需要不同的模式，試圖找尋一勞永逸或普適的高等教育模式是不理性的，注定會徒勞無功。就像本文所提倡的高等教育模式，恐怕更適合于大學精英教育，而對職業高等教育還存在些許商榷。

參考文獻

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