論翻轉課堂模式下傳媒攝制類課程的教學體系建構

王靈東

[摘 要] 翻轉課堂教學模式的應用，能夠充分調動學生的積極性與求知欲，打通學生的理解大門，使他們主動探究并獲取知識。為了使新型的教學模式適宜于傳媒攝制類課程，本文通過對“翻轉課堂”教學模式的探究，結合傳媒攝制類專業課《影視照明》的實證應用研究，企圖探索出一套真正能夠提高課堂教學質量的教學模式與課程評價體系。

[關鍵詞] 翻轉課堂；影視照明；教學體系

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 05-0086-04

近幾年，隨著翻轉課堂教學模式在國內、外教育界的廣泛運用，愈來愈多的課程不適應癥候顯現出來。在傳統教學模式向新型教學模式的轉換過程中，教師僅僅停留在了形式上的課堂翻轉，并沒能將翻轉課堂的教學理念真正運用于課程的教育教學全過程之中，簡單的生搬硬套和形式上的模仿，不僅不能真正實現課堂教學質量的提升，反而還會帶來諸多的負面影響。在這種背景下，構建一個能夠適應翻轉課堂教學模式的課程知識結構、教學內容、理論體系、實踐體系、教師教學方法與教學結果評價等的課程教學體系，就顯得尤為重要。

一 傳統課堂教學的弊端

對于傳媒類專業的學生來講，學生的創新能力、實踐能力、專業技能、整體知識水平的提高是衡量大學課堂教學質量的關鍵。評價教學質量的標準是學生個體本身的發展及其適應社會的素養，傳媒類學生應該能夠適應廣播電視行業突出實踐創作水平的需求，具有相應的職業技能、社會交往、解決問題等多元能力。攝制類課程應當側重于學生影像細節的把控能力、藝術構想與設計能力及獨特創新意識的培養目標，突出培養學生的專業實踐能力與創新創作意識，為學生順利進入社會，適應廣電行業的一線創作需要打下良好的基礎。

在傳統教學模式的課堂授課過程中，攝制類課程的課堂結構主要分為兩大模塊，即理論講授模塊與實踐創作模塊，按照傳統的教學實施方案，在一個學期中，上半學期（1～9周）是理論講授部分，下半學期（10～16周）為實踐創作部分。這種課堂結構的簡單劃分，在傳統的教學模式下，課程的理論教學與實踐創作都存在著諸多的問題。主要體現在如下幾個方面：其一，理論知識的吸收效率不高。在理論教學階段，教師成為一個單一的知識灌輸者，而學生變成了被動的知識接收者，學生的學習主動性與積極性被大大削弱。在老師滔滔不絕的理論灌輸中，學生抓不住重點，或者毫無頭緒，甚至會失去情趣而選擇逃課。其二，由于班級里學生的人數較多，師生之間很難進行一對一的個別指導，由此導致了師生之間的情感淡漠、距離疏遠，師生矛盾逐漸顯現，極大地影響到課堂的教學質量。其三，實踐創作中知識運用的有效性降低。在實踐創作環節中，由于理論與實踐之間的時間跨度加大，學生之前所學的理論知識已經變得模糊不清，很難真正有效地將其運用于實際，學生浪費了大量的時間卻收效甚微，這種授課模式造成了學生理論知識與實踐操作的嚴重脫節，因此，傳統的教學方法既無法調動學生的學習積極性與主動性，又無法滿足攝制類課程突出創新意識與實踐能力培養的目標。

翻轉課堂的教學模式顛覆了傳統課堂的教學方法與流程安排，顛倒了教師“教”與學生“學”的教學方式與時間分配，將知識傳授與知識內化這兩個學習階段進行顛倒，課前學生通過觀看教學視頻與資料完成知識的傳授，課堂上通過各種教學形式，例如組織討論、作業、教師單獨輔導等完成知識的內化。[1，2]翻轉課堂的教學模式能夠極大地調動學生的學習積極性與課堂參與度，能有效彌補傳媒攝制類課程傳統教學模式的實踐教學不足。近幾年，國內外的教學實踐表明，教師在翻轉課堂教學模式的運用中，僅僅停留在了形式上的課堂翻轉，并沒能將其教學理念真正運用于課程的教育教學全過程之中。因此，只有改良攝制類課程的教學體系，使之契合于翻轉課堂的教學模式，才能真正發揮新型教學模式的作用，調動學生的學習主動性，提升攝制類課程課堂的教學質量。

二 翻轉課堂模式下的課程教學設計

通過影響照明課程的學習，學生可以掌握不同影視作品創作過程中的基本布光流程、方法與技巧，掌握影視光線藝術的造型特點、創作規律、光線氛圍的作用與建立，使學生能夠熟練運用不同類別的影視設備設計出符合于影視作品內容所需的光線效果。攝制類課程與純理論性課程的授課側重點區別較大，它既需要有基礎理論的掌握，又需要有知識點的實踐運用，在教學過程中，既需要擴展學生的理論知識，又需要提高他們的實踐操作能力。為了提升攝制類課程的課堂教學質量，教師應有良好的課程設計、合理的教學模式以及系統的教學規劃與安排。

翻轉課堂通過信息技術的輔助把直接教學從集體的學習空間轉移到個人學習空間中來，從而把集體空間變成一種動態的、交互的學習環境。老師在學生的知識碰撞中，創造性地給予指導，使學生可以在面對面的課堂時間中獲取知識，并獲得更豐富、更有意義的學習體驗。根據“影視照明”這門課程的自身特點，通過總結以往的教學經驗與具體的實證探索研究，我們發現翻轉課堂的教學模式非常契合于側重于專業操作技能提升與實踐創作能力培養的專業主干課程的學習與技術掌握。翻轉課堂教學模式的引入使攝制類課程的教學實踐主要分為兩大環節，即教師的作品構思、設立、監督、總結等環節，以及學生的作品方案設立、理論知識搜集、作品創作開展、細節完善、作品成品完成、實踐創作討論及課程知識總結等環節。該教學體系以知識點運用為線索，圍繞課程作品的制作而展開，將課程的所有內容貫穿落實到作品完成的各個環節中。學生依據作品的需要對課程的相關知識點進行探究學習，通過作品的實踐創作環節對所學理論進行深入透徹的驗證提煉，最后通過作品的討論與點評對課程的重、難點進行總體歸納。教師在課程的教學過程中自始至終起到監督引導的作用，通過深入到教學實踐的各個環節，引導學生有條不紊地探索、吸收、完善所學課程的知識點。

“2011年美國學者Gerstein最先構建了翻轉課堂的教學模型，將課堂劃分為四個階段，分別為：體驗學習階段、概念探究階段、意義建構階段以及展示應用階段。”[3]在翻轉課堂教學模式下，我們針對“影視照明”的課程特點，并基于翻轉課堂的教學模型，對課程進行了全方位的設計（圖1）。從課堂結構上，將課程總體分為：內容引導、知識點確立、授課視頻制作、項目制定、實踐操作與作品展映討論等環節。

第一階段，內容引導部分也即體驗學習階段，主要讓學生認識到光線在影視創作中的作用與運用，引導學生思考影視作品中光線的構成，并鼓勵學生在課下深入分析老師推薦的影視作品。第二階段，學生對光線建立起基本的認識之后，課程進入到知識點的確立部分，也就是概念探究階段。教師依據課程的教學大綱與目的、課程的知識體系以及重難點等確立相應的知識點。比如對于“影視照明”課程中的人物用光單元來講，三點布光即是課程的知識點。學生掌握了主光、副光和逆光等三個光位的準確運用之后，就可以深入領會人物用光的要點，從而起到以點帶面、觸類旁通的作用。第三階段，意義建構階段主要從授課視頻制作、項目制定、實踐操作三個方面進行實施。首先，教師會在上課前將精心制作的課程視頻下發給學生，這些視頻有的是老師們相互合作精心制作的，有些是一些經典的授課視頻資料。每個視頻只講解一個知識點或操作技能，每個視頻不超過十分鐘。第二步驟為項目的具體制定。學生觀看完視頻之后，需要按照老師的要求設計具體的操作項目，準備隨后的實踐創作。這個項目要能充分體現所看視頻資料中的知識要求。讓學生自己制定項目，是為了充分調動學生思考和斟酌自己對知識點的掌握情況。第三步驟為實踐操作環節。教師會在實踐創作課程中指導學生的實際操作，有針對性的解答學生的問題，同時將一些相關的理論性知識傳達給學生，學生可以在操作中自由討論、提問，與老師共同解決操作中遇到的問題。第四階段，作品展映討論是課程知識提升的展示應用階段，將第三階段的課程作品成果進行集中的展映、點評與討論，總結歸納知識的吸收與應用情況，發現學生創作中的問題與不足，實現知識的消化與提升。

翻轉課堂模式下的課堂內容不再像傳統課堂模式那種分章、節、段落來授課，而是采用逐個知識點滲透的原則。在此過程中，課程的知識點通過視頻的形式在課下完成學習，課上進行項目的討論與制定，在項目的實踐創作環節，完成知識的碰撞與內容的消化吸收。在學生制定項目、進行實踐創作的過程中，比如三點布光或者黃昏光、晨光的操作中，教師結合同學們存在的問題提供具體的指導，并將照明的作用、光的特征、影視中用光的手法等理論知識滲透其中，幫助同學們在解決問題的同時理解知識的緣由，掌握恰當的運用手法，做到理論與實踐的緊密結合。

三 翻轉課堂教學模式下課程教學質量情況調查

1 課前自學部分

①課前是否看過相關的視頻和文獻。 ②課前教學視頻與資料的學習是否對該知識點的掌握有幫助？ ③課前學習（包括自學視頻、查閱資料）所花費的時間。 ④上課前自己對該知識點掌握程度如何？

2 課堂討論學習部分

①課堂討論學習后能否全部掌握相應的知識點。 ②課前不理解的內容課堂上能否得到解決？ ③在課堂上通過問題的分析與討論，對所學知識的掌握是否更全面與深入。④感覺課上內容難易程度如何？

3 課后實踐環節部分

①是否對課堂內容感興趣？ ②是否期待實踐單元的驗證？ ③理論課程結束后感覺自己能否獨立完成實際布光？ ④課程的知識點是什么，是否掌握？

問卷調查結果如圖2，課程采用翻轉課堂教學模式的班級是14攝像班，該班共有38名同學，有效問卷28張，對于課前知識點的掌握程度，82.2%的同學掌握較好，14.3%的同學掌握非常好，3.5%的同學掌握不好。對于課堂討論與問題分析的知識掌握情況，7.2%的同學掌握非常全面與深入，57.2%的同學掌握全面與深入，28.5%的同學掌握情況較好，7.1%的同學掌握情況一般。對于課后的實踐環節部分，92.9%的同學對課堂內容感興趣，并期待實踐單元的驗證，7.1%的同學對后續的實踐環節不感興趣。理論課程結束后認為自己能夠獨立完成實際布光的同學占到89.3%。課程采用傳統教學模式的班級是14照明班，該班共有37名同學，其中有效問卷30張，針對課前知識點的掌握程度，只有21.4%的同學掌握較好。對于課堂教學的知識掌握情況，3.6%的同學掌握非常全面與深入，40.8%的同學掌握全面與深入，34.5%的同學掌握情況較好，21.1%的同學掌握情況一般。對于課后的實踐環節部分，82.2%的同學對課堂內容感興趣，并期待實踐單元的驗證，17.8%的同學對后續的實踐環節不感興趣。理論課程結束后認為自己能夠獨立完成實際布光的同學為78.2%。

通過此類對比方式的問卷調查，我們總結出如下規律，首先，課前學習過視頻，并且學習時間超過兩個小時的同學，課前基本能夠理解課程的相應知識點，通過課堂的討論學習環節，課前不理解的內容也能夠得到解決，并且，這部分同學也非常期待實踐單元的創作。相反，課前沒有學習過視頻，或者學習時間較短的同學，對課程知識點的理解程度較低，課堂討論環節的學習效率也不高。因此，課前的學習是翻轉課堂教學模式的關鍵環節，它決定著課程的后續教學與課堂的整體學習效果。其次，相比于傳統教學方法，翻轉課堂教學模式對于課程知識點的掌握程度明顯提高，而且，大家對于后續實踐創作的期待值也很高，因此，能夠充分證明，翻轉課堂的教學模式可以有利于課程知識點的吸收與理解。最后，通過實證的調查，我們能夠看到，經過翻轉課堂模式教學的同學更加有信心去獨立完成后續的實踐操作與實際布光，翻轉課堂的教學模式更適宜于諸如傳媒攝制類等偏重于實踐操作類的課程教學，更能夠真正有效地提高學生的實踐操作能力。

四 課堂翻轉下的教學體系構建

作為一種源于美國的課程教學方法，翻轉課堂教學模式有其先進性、特殊性和一定范圍的適用性[4]。教師僅僅將教師的“教”與學生的“學”在教學方法與時間分配上進行顛倒，并不能實現真正的課堂翻轉。真正有效的翻轉課堂教學需要從課前自學——課堂討論——課后檢驗等所有的課程教學環節入手，確保每一個環節教師與學生的參與度，保證教學全過程的教學質量提升。依據美國學者Gerstein構建的翻轉課堂教學模型，體驗學習、概念探究、意義建構與展示應用四個教學階段，既清晰明了地概括了翻轉課堂教學模式的流程與步驟，又為課程的教學體系構建提供了準確合理的思路與方向。對于傳媒攝制類的課程來講，課程的教學體系包括教師角色轉變、教學內容構建、教學資源制作、實踐教學設置、教學過程實施與教學結果評價等組成的整體結構與框架。

1 教師角色轉變

教師角色的轉變是教學方法設計的重要因素。在傳統課堂上，教師站在學生和知識中間，是知識的傳遞者。而在翻轉的模式下，老師則從“講臺上的圣人”轉變為學生中間巡視、觀察、幫助的“指導者或輔助者”，教師是課程的組織者、設計者與管理者。“多年的教學實踐和研究證明，學生中心、積極主動學習和合作學習是翻轉課堂中最本質的可以帶來良好教學效果的幾個要素”[5]。翻轉課堂強調學生的自主學習與合作學習，學生的學習積極性與主動性大大加強。

翻轉課堂教學模式下，教師應該注重課程整體教學活動的宏觀調控和細節把握，注重整個課程體系的連貫性與協調性，注重課程的組織、設計與管理，從多重維度實現知識的傳授。該教學模式還應該倡導教師的集體合作，既能夠節約教學成本，又能提升翻轉課堂的教學質量與教學效果。一方面，可以將制作視頻的工作分配給不同專業的老師，讓老師們做其擅長的內容，提高制作視頻的效率與質量。另一方面，教師間的集體研討、碰撞與整理，能夠發揮各自的專業優勢互通有無，提高視頻內容的專業性。這些視頻資料在學院內共享，可以更好地提高學院所有課程的教學質量。

2 教學內容構建

教學內容是課程教學體系的重要組成部分，是一門課程的骨干，教學內容的不同影響著課程教學方法的實施、教學流程的分配以及教學結構的布局。不是所有的教學內容都適宜于課堂的翻轉，“從微觀層面來看，每堂課、每個知識點是不是利用翻轉課堂模式、怎樣利用翻轉課堂模式是由教學目標、學習者已有基礎、知識點的學科屬性以及知識點之間的聯系、教師與學生的狀態等因素綜合決定的。對于能夠利用翻轉課堂實施的教學內容，利用翻轉課堂教學會對學生的學習產生積極的影響；對于不適合使用翻轉課堂進行的教學內容，需要及時調整，不能生拉硬拽，機械套用。”[6]對于知識點錯綜復雜，難以清晰梳理的教學內容不能勉強使用翻轉課堂進行教學，否則，只會起到牽強附會的效果。對于采用翻轉課堂進行教學的內容，知識點應該合理細化。對于“影視照明”等攝制類專業課程來講，教學內容的構建應當基于翻轉課堂的教學模式特點與要求，進行恰當的設計。為了便于課程視頻的制作、清晰的課堂討論以及課程實踐的開展，課程的教學內容設計需要既重點突出，又相互銜接互相支撐。對于側重于提高學生實踐創作能力與創作水平的“影視照明”課程來講，教學內容的知識點應該清晰明了。具體來講，該課程內容主要可以提煉為五個知識點（圖三），分別為光線造型、人物用光、外景用光、實景布光與內景布光。這五個知識點既能夠全面地涵蓋影視照明課程的教學大綱內容，支撐起影視照明知識體系的所有教學要求，又能夠便于翻轉課堂教學過程中核心知識點的細化，以及課程實踐教學過程中每一個教學環節的具體實施。

3 教學資源制作

教學資源質量的好壞決定著整個翻轉課堂教學效果的成敗。優質的教學資源能夠真正帶動學生的學習積極性，吸引學生在課前完成自我學習，實現知識的內化吸收。教師應該對學科內容有一個合理的評價體系，梳理出清晰明了的教學大綱，并將這些量化后的課程知識點準確合理地制作到相應的微視頻里，以滿足教學的前后需要。

教學視頻的精細設計是指要合理細化課程的知識點，并形成涵蓋所有知識點的“知識點組”體系。當然“知識點組”不能太大也不能太小，太大難以在有限的時間內將其講透徹、講明了；太小易造成知識碎片化，不利于學生對知識整體的把握。[5]上海師范大學黎加厚教授總結出了微視頻制作的五個標準，分別是聚焦、簡要、清晰、技術和創新[8]。一個課程單元的微視頻只需要立足于一個教學知識點，這個知識點是學習的重點、難點和易錯點。微視頻應該考慮到學生學習的心理特點與知識需求，時間不能過長，應控制在10分鐘以內，抓住學生注意力的最佳黃金時間段，簡明扼要地概述知識點，循序漸進地幫助學生完成知識點的吸收。為了保證學生自我學習的質量，微視頻應該易于理解，視頻中的語言文字應該表述清晰，畫面布局應簡單合理。

4 實踐教學設置

對應于課程教學體系的知識內容，翻轉課堂教學模式下的實踐教學設置是課堂理論教學的延伸，實踐環節的教學需要彌補理論教學的不足，達到課程知識點的概念探究，實現課程內容重點、難點的意義建構（圖4）。實踐創作結束以后，作品的展示討論是課程內容知識點的提煉與升華階段，通過有針對性的作品研討，發現課程知識點的意義所在，挖掘相關知識的延伸價值，為學生后續的知識運用打下良好的基礎。對于類似于“影視照明”這樣的傳媒攝制類課程來講，更加側重于學生的知識應用型、實踐操作型與創新型思維的培養，因此，合理有效的實踐教學設置就顯得尤為必要。實踐教學的內容既需要與相應的課程理論知識合理銜接，又應當避免與理論知識的單一對應。良好的實踐教學內容需要具有一定的實踐探索空間與創作冗余度，實現課程知識點的提煉與提升的目的。

5 教學過程設施與教學結果評價

基于體驗學習、概念探究、意義建構與展示應用四個教學階段的思路，“影視照明”課程的教學過程應當嚴格按照翻轉課堂的教學模式進行設計。首先，教師應該為學生課前自學提供優質的學習資源，按照教學內容的知識點要求制作學習視頻，學生對照視頻進行自我學習，全面掌握相應知識點的教學內容；其次，教師應該全面掌握學生課前學習的情況，了解他們課前學習過程中所遇到的問題，并在課堂討論之前進行整理。課堂討論學習環節是概念探究的過程，學生與教師或同學之間進行有針對性的討論，有效地解決課前學習視頻過程中所遇到的疑問，達到知識點的內化吸收。實踐作業的設置與創作是知識點的意義建構階段，學生通過相關項目的實際拍攝訓練，達到課程知識點的提煉與吸收，真正實現從理論知識到實際創作的轉化。“課堂評價是教育教學活動中極為重要的一環，對教育和教學活動具有極強的輔助和導向作用，教學方法的改革必然伴隨著評價模式的改革。”[9]學生實踐作品的展映環節能夠幫助他們了解自己對課程知識點的掌握程度，及時發現不足與錯誤、糾正問題，達到查漏補缺、消化知識的效果。

總之，翻轉課堂教學模式在“影視照明”課程中的實施，取得了非常良好的教學效果，明顯地提升了課程的理論與實踐教學質量。從教師依據教學大綱合理設置作品的創作構想，將課程內容的所有知識點貫穿落實到作品完成的各個環節中去，到學生對作品的方案設立、創作開展、細節完善、作品完成、討論總結等細節逐個突破。翻轉課堂的教學模式不僅改善了師生關系與教學矛盾，使學生積極主動地探索課程知識，而且能夠將理論知識與實踐創作緊密結合，極大地提高學生的創新意識與實踐能力，培養了學生自主學習、探索知識及分析問題與解決問題的能力。面對高等教育大眾化階段“教”與“學”矛盾急劇突出的情況下，“影視照明”課程能夠結合傳媒類專業創新意識與實踐能力要求較高的培養特點另辟蹊徑，在教學模式上改革創新，為今后攝制類課程的教學模式轉變提供了新的思路。

參考文獻

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[2]張金晶，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.

[3]陳怡，趙呈領.基于翻轉課堂模式的教學設計及應用研究[J].XDIYIS，2014（2）.

[4][5][9]張萍，DING Lin 張文碩.翻轉課堂的理念、演變與有效性研究[J].教育學報，2017（2）：46-52.

[6]趙興龍.翻轉課堂中知識內化過程及教學模式設計[J] 現代遠程教育研究，2014（2）：59.

[7]盧強.翻轉課堂的冷思考：實證與反思 [J].電化教育研究，2013（8）.

[8]黎加厚.微課的含義與發展[J].中小學信息技術教育，2013（4）.