中美一流大學高等教育學 碩士課程設置的比較研究

朱瑤麗

摘 要：課程設置是人才培養(yǎng)的核心，合理的課程設置是研究生培養(yǎng)模式達到人才培養(yǎng)預期的重要保證。廈門大學、北京師范大學、北京大學、華中科技大學、哈佛大學、加州大學洛杉磯分校、哥倫比亞大學、密西根大學分別是中美兩國高等教育學專業(yè)的領(lǐng)軍者。文章通過對以上各所學校培養(yǎng)目標、課程設置的比較，分析我國高等教育學碩士課程在課程結(jié)構(gòu)比例和課程科目設置，并提出改進建議。

關(guān)鍵詞：高等教育學；培養(yǎng)目標；課程設置；比較研究

一、研究緣起

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》將我國的高等教育目標定位為全面提高高等教育質(zhì)量，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量等。將人才培養(yǎng)質(zhì)量置于發(fā)展高等教育事業(yè)的優(yōu)先目標，是在高等教育大眾化、普及化的現(xiàn)實背景下提出的務實之策[1]。在高等教育規(guī)模擴大的同時，如何保障并提高高等教育質(zhì)量顯得尤為重要。在“雙一流”建設的進程中，建設一流學科是建設一流大學的基礎(chǔ)和突破點，課程是高等教育的基礎(chǔ)，是學科和專業(yè)的核心要素，其直接關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，從完善課程建設的角度來推進“雙一流”建設是一條可行的路徑。

我國高等教育學是20世紀70年代發(fā)展起來的，雖然比西方國家出現(xiàn)得晚，但在學科建設和研究范式上具有鮮明的中國特色。高等教育學是一門以高等教育為研究對象，以揭示高等教育專業(yè)教育的特殊規(guī)律，以論述培養(yǎng)專門人才的理論與方法為研究任務的新學科[2]。培養(yǎng)目標是培養(yǎng)模式的核心，是對培養(yǎng)結(jié)果的一種預測，主要是解決“培養(yǎng)什么樣的人的問題”，在研究生的培養(yǎng)中，培養(yǎng)目標在方向上決定了研究生培養(yǎng)的起點、人才培養(yǎng)的要求等；而課程設置是人才培養(yǎng)的核心，合理的課程設置是研究生培養(yǎng)模式達到人才培養(yǎng)預期的重要保證，課程設置就是高校結(jié)合教育目標、社會需求、學生身心發(fā)展為研究生設立和安排的各類課程或計劃活動，不僅包括課程類型和課程門類，還包括先后順序和課時學分分配情況。

筆者以“課程設置”和“高等教育學專業(yè)”為主題詞 ，在中國知網(wǎng)上檢索2007-2017年發(fā)表的碩博士論文和期刊文獻，初步查找到19篇文獻，其中學位論文11篇、期刊文獻8篇。同理，以“培養(yǎng)模式”和“高等教育學專業(yè)”為主題詞進行檢索，初步查找到17篇文獻，其中學位論文7篇，期刊文獻10篇。在對文獻進行閱讀梳理的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)研究方法分為一國情況介紹或兩國情況對比：介紹中國或美國高校的高等教育學研究生培養(yǎng)模式或課程設置情況，進行中美兩國情況的對比，后者的相關(guān)研究較少，僅有3篇。可以看出目前對高等教育學碩士課程設置這方面的研究，尤其是國別對比還比較少，值得進一步研究。

本研究依照2017年QS世界大學排名和學科排名，選取中美兩國在高等教育學這一學科排名前4位的大學（分別是廈門大學、北京師范大學、北京大學、華中科技大學、哈佛大學、加州大學洛杉磯分校、哥倫比亞大學、密西根大學）作為個案，采取個案研究和比較研究方法，以高等教育學碩士課程為研究對象進行分析，在理論上試以促進高等教育學科的發(fā)展，豐富和深化對高等教育學碩士生的培養(yǎng)和人才培養(yǎng)內(nèi)在規(guī)律的探討；在實踐上期望幫助高校進一步了解和明確高等教育學現(xiàn)階段存在的問題，進而修訂培養(yǎng)方案，調(diào)整課程設置，最終達到提高高等教育學碩士生質(zhì)量的目的。

二、培養(yǎng)目標的比較

人才培養(yǎng)目標是人才培養(yǎng)模式中的決定性因素，是教育工作的核心，它對人才培養(yǎng)進行質(zhì)的規(guī)定，是一切教育活動的出發(fā)點和歸宿，培養(yǎng)目標受高等教育規(guī)律、社會需求、學生基礎(chǔ)條件、全面發(fā)展要求的共同影響。

表1展示了中美兩國8所高校高等教育學專業(yè)具體的培養(yǎng)目標，通過對各高校培養(yǎng)目標的詳細研讀可發(fā)現(xiàn)，中美兩國高等教育學碩士的培養(yǎng)目標基本相同，均致力于推動高等教育事業(yè)的發(fā)展，為高等教育領(lǐng)域培養(yǎng)高層次、高水平的教學人才、管理人才、研究人才。[3]

在具體的表述或規(guī)定上，中美高校存在差異。第一，在培養(yǎng)的方向性及規(guī)格方面，我國高校強調(diào)社會主義意識形態(tài)的培養(yǎng)，在培養(yǎng)目標中有直接體現(xiàn)。美國高校對思想道德的要求多采用隱性方式，在表述上未作具體要求。第二，美國高校更注重人才的創(chuàng)新性和創(chuàng)造性，在培養(yǎng)目標中體現(xiàn)得較為明顯，這與美國的社會傳統(tǒng)注重“自由和創(chuàng)新”有緊密聯(lián)系。第三，在培養(yǎng)目標的表述上，我國高校的特色不明顯，指標不明確。有的高校只對人才應具備的能力和要求進行規(guī)定，有的只對人才的職業(yè)走向進行規(guī)定，各高校的培養(yǎng)目標大致相同。而美國高校結(jié)合各自特色，對該學科碩士生培養(yǎng)目標的規(guī)定雖各有千秋，但都綜合考慮職業(yè)走向，對應具備的能力作出要求。第四，美國高校的培養(yǎng)目標雖然注重實踐性，如對學生的問題意識、問題解決能力、實踐能力強調(diào)得較多，但對專業(yè)發(fā)展的邏輯體系和理論體系描述得比較模糊，而中國高校在專業(yè)發(fā)展的理論建設方面強調(diào)得比較多且邏輯性較強。

三、課程設置的比較

中美高校在高等教育學碩士的課程設置上大體相同。根據(jù)課程類型，兩國高校的課程均可劃分為通識教育課程、專業(yè)教育課程、實踐教育課程三大類。根據(jù)課程性質(zhì)和學生選課自由度，可將課程劃分為必修課和選修課兩種。如何合理地分配通識課、專業(yè)課、實踐課的課時和學分，如何合理的安排必修課與選修課的比例，直接影響著人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)，中美8所高校高等教育學碩士課程設置的具體情況如表2所示。

（一）通識教育課程比較

中國高校高等教育學專業(yè)的通識教育課程主要包括政治理論課、外語課、校選課三部分。其中，政治理論課和英語課為公共必修課，基本上都是至少4個學分，所占比例平均為11.8%。總體來說我國高校通識教育課程所占的比例相對較小，如廈門大學校選課的比例為5.9%，北京師范大學為5.7%，北京大學為13.2%，華中科技大學為8.3%。而美國高校在通識教育模塊中沒有專門強調(diào)政治理論課程，在課程設置方面更加靈活、更有彈性，更加注重學生的人文社會科學、道德倫理、語言、寫作、交流等能力的培養(yǎng)，將這些素質(zhì)的培養(yǎng)融入課程，通識教育課程所占比例較高，如哈佛大學為25%，哥倫比亞大學為12.5%，密西根大學為20%。

（二）專業(yè)教育課程比較

中國高校高等教育學專業(yè)的專業(yè)教育課程主要包括學位基礎(chǔ)課、學位專業(yè)課、專業(yè)選修課三部分。學位基礎(chǔ)課大多為教育學基本理論、高等教育學、教育科學研究方法課，都是高等教育學專業(yè)學生均須修讀的一級學科基礎(chǔ)課程，目的是讓學生對高等教育學有初步了解，夯實基礎(chǔ)；學位專業(yè)課則是本專業(yè)學生必須修讀的課程，是基礎(chǔ)課程修完后的中階課程，一般以專題的方式進行，比如高等教育專題研究、高等教育管理等；專業(yè)選修課則是學生根據(jù)自己感興趣的方向或領(lǐng)域自由選擇的課程，具體科目不限制，只要修滿相應的學分即可。在這三部分中，專業(yè)教育課程所占比例是整個課程體系中最高的，如廈門大學為76.5%，北京師范大學為62.9%，北京大學為73.7%，華中科技大學為44.4%。具體到各部分課程，每個學校的側(cè)重點不同，有的學校側(cè)重于學位基礎(chǔ)課，有的學校側(cè)重于專業(yè)選修課。因為研究生階段不同于本科生階段，除了接受、傳承知識外，還要進行知識的創(chuàng)新和研究，良好扎實的專業(yè)知識是研究的基礎(chǔ)。

美國高校高等教育學專業(yè)在專業(yè)教育課程模塊的構(gòu)成上各不相同，總體來說專業(yè)教育課程所占比例也很高，哈佛大學為75%，哥倫比亞大學為84.4%，密西根大學為70%。方法論是進行研究的基礎(chǔ)，美國高校非常重視方法論課程，將方法論課程單獨設置，且學分較多；核心課程或基礎(chǔ)課程主要是高等教育導論、高等教育政策、研究方法介紹等；專業(yè)課采用選修的方式，只要滿足要求學分即可，沒有具體類型限制。

（三）實踐教育課程比較

中美各高校高等教育學專業(yè)在實踐教育課程上的具體規(guī)定不同。華中科技大學的實踐教育課程學分最多，占總學分的33.33%，這是因為其實踐課程主要包括中期考核、學術(shù)報告、學位論文三大部分，其中學位論文達到10個學分。北京師范大學次之，社會實踐和中期考核各2個學分。廈門大學的碩士生實踐教育課程體現(xiàn)在社會實踐上，占2個學分，對中期考核、論文等也有要求，但無學分要求。北京大學雖然在培養(yǎng)方案中提及碩士生必須參加社會實踐等，但并無學分要求。中國高校的實踐通常是由學生自己進行，填寫實踐表即可獲得學分。

美國高校的實踐教育課程主要體現(xiàn)在實習上，并占有一定的學分，這些實習機會是由學校專門為高等教育學碩士提供的。哈佛大學和加州大學洛杉磯分校將實踐課程作為選修課的一種，學生可以像其他選修課一樣自由選擇，只需得到課程顧問的批準即可。哥倫比亞大學和密西根大學則將實習作為一個環(huán)節(jié)單獨列出。

（四）存在問題

通過對中美8所高校課程設置的對比可以發(fā)現(xiàn)，我國高等教育學碩士課程設置存在以下問題需要改進。

第一，課程結(jié)構(gòu)比例不盡合理。通識教育課程、專業(yè)教育課程、實踐教育課程比例失衡，通識課程和實踐課程的比例較低；在專業(yè)教育模塊，必修課和選修課的比例失衡，必修課占相當大的比例，以廈門大學和北京師范大學為例，必修課程所占比例分別為55.9%和45.7%。一方面，大量專業(yè)教育課程能在一定程度上保障高等教育學碩士扎實的專業(yè)基礎(chǔ)和厚實的專業(yè)底蘊，為其進一步深造研究奠定基礎(chǔ)；但另一方面，必修課多，通識、實踐教育課程較少也在一定程度上限制了學生的自由選擇權(quán)，使得學生的知識廣度變得狹窄，阻礙了學生的創(chuàng)新思維。

第二，課程科目設置有所欠缺。研究方法類課程未受到重視，課程設置較少且課程地位不突出；實踐類課程偏少，且管理制度不規(guī)范，尚未形成常態(tài)化發(fā)展；跨學科類課程設立較少，尤其是跨一級學科；通識教育課程內(nèi)容單一陳舊，我國大多集中在政治、英語等方面，通識教育課程沒有充分發(fā)揮作用，美國高校則把通識教育理念融入到課程中，將人文社科、倫理道德、寫作要求等貫穿始終。

四、小結(jié)及建議

通過對中美高校高等教育學碩士課程的比較，發(fā)現(xiàn)我國高等教育學碩士課程還存在一些問題，高等教育學碩士課程應該更加多樣化、合理化、綜合化。

第一，注重通識教育課程、專業(yè)教育課程、實踐教育課程間的平衡。要以通識教育課程為基礎(chǔ)、專業(yè)教育課程為中心、實踐教育課程為試金石，適當增加通識教育課程的比例，重視實踐課程，建立專業(yè)性實踐渠道，讓學生能夠?qū)W以致用。

第二，注意平衡必修課程和選修課程之間的比例。適當降低必修課比重，提高選修課比重，擴大學生選課的靈活性和自主性，提升學生的學習興趣。

第三，注意平衡理論課程和方法論課程之間的比例[12]。我國對方法論課程的重視度還不夠，要提高方法論課程的學分和課時，讓學生在掌握理論的基礎(chǔ)上，有效把握研究方法的應用，為之后從事更深入的研究奠定基礎(chǔ)。

第四，增加碩士課程內(nèi)容的跨學科性、多樣化和國際化研究。研究生階段的主要任務是知識創(chuàng)新和科學研究，主要目的是培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，高等教育學碩士課程的內(nèi)容應增添國際化色彩，增加跨學科課程比例。

注釋：

①加州大學洛杉磯分校的培養(yǎng)計劃上只對專業(yè)教育課程的門數(shù)做了要求，暫無通識課程數(shù)據(jù)。

參考文獻：

[1]張姝.我國高等教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)方案模式研究[D].上海：上海師范大學，2011.

[2]石暢.我國高等教育學專業(yè)碩士研究生培養(yǎng)模式變遷研究[D].武漢：華中科技大學，2013.

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[12]顏巧妹.哈佛大學高等教育學碩士課程設置探究[J].煤炭高等教育，2014（2）：30-33.

編輯 呂伊雯 校對 徐玲玲