中學語文教材中審丑風格文本淺析

馮霜

摘 要： “美育”包括審美教育和審丑教育兩個維度。在中學語文教學中，教師在進行審美教育的同時，需要有效利用教材中的審丑風格文本，運用文本細讀法、多元解讀法等教學方法，有針對性地對學生進行審丑教育，將有助于學生正確認識社會本質、正確認識自我、提高審美能力，從而健全學生人格，成為一個具有“真善美”的全面發展的人。

關鍵詞： 中學語文教材 美育 審丑教育 審丑文本

在中國教育發展史上，早在1906年，王國維在《論教育之宗旨》一文中首次系統闡述“美育”之價值與功用。后在1912年，蔡元培在《對于教育方針之意見》中提出著名的“五育并舉”的教育方針，強調“美育”。王國維和蔡元培先生提出的理論為“美育”在中國教育界的探索與發展奠基。而今，新課標提倡培養德智體美勞全面發展的學生。可見，“美育”一直以來備受中國教育界的關注。

縱觀近30年，大多數人認為“美育”僅限于審美教育，忽略另一重要維度——審丑教育。在一定程度也與我國“丑學”發展較慢有關。20世紀80年代以后，“丑學”和審丑價值才逐漸在美學界得到關注與認可，進而在教育界引起人們的注意，大多數論文發表于20世紀90年代以后。

此外，隨著審丑風格文本在中學語文教材中的增多，許多學者與一線語文教育工作者逐漸認識到“審丑教育”的重要性，如何在后喻文化時代對學生進行積極的審丑教育，是中學語文教學的重要內容之一。

一、審丑風格文本在語文教材中的地位

審丑教育，楊云萍從審美教育的反向進行定義，認為“審丑教育就是通過揭示藝術、社會、自然、人類自身中丑的元素，刺激人的心靈，培養包容與批判性的情感傾向的教育”。

筆者認為“審丑教育”是通過審丑進行美的一種教育，是一種間接的審美教育。也就是通過讓學生對自然、生活、藝術中的丑形象、丑事物的審視、鑒賞與判斷，塑造學生完全人格和提高學生審美能力的一種教育。與廣義的審美應該包括審丑一樣，廣義上的美育包含審美教育和審丑教育兩個維度。因為審丑教育的終極目標就是通過對丑的批判進而提高學生的審美能力，形成正確的價值觀念。

在語文教學中進行審丑教育，一定脫離不了中學語文教材中的審丑風格文本。隨著語文新課程改革的推進，中學語文教材中選文風格呈現出多元化的趨勢。去除一些政治色彩濃重的選文和一味粉飾現實的偽浪漫主義作品，增加了經典名著的分量，增添了部分現代主義文藝作品，并保留了大量批判現實主義作品。雖然在中學語文教材選文上做了一定的增刪工作，但是審丑風格文本在教材中所占比例還是較大的。

以高中語文人教版為例，在人教版必修教材中，偏向審丑的選文有18篇，分別為第一冊的《奧斯維辛沒有什么新聞》、《記念劉和珍君》、《小狗包弟》，第二冊的《氓》、《采薇》，第三冊的《祝福》、《登高》、《馬嵬》（其二），第四冊的《竇娥冤》、《雷雨》（節選）、《哈姆雷特》（節選）、《蘇武傳》、《雨霖鈴》、《水龍吟·登建康賞心亭》、《永遇樂·京口北固亭懷古》、《聲聲慢》，第五冊的《林教頭風雪山神廟》、《裝在套子里的人》，所占比率超過高中必修教材選文的四分之一。

此外，根據《普通高中語文課程標準（2017年版）》，關于推薦學生課內外讀物的建議中，也有相當一部分作品是具有審丑傾向的，如曹雪芹的《紅樓夢》，通過對四大家族興衰史的敘寫，揭露黑暗的社會、丑陋的人性及存在之虛無的悲劇。再如吳敬梓的《儒林外史》通過描寫一群深受八股科舉制度毒害的儒生形象，揭露了當時腐敗的社會風氣。此外，還有塞萬提斯的《堂吉訶德》、雨果的《悲慘世界》，巴爾扎克的《歐也妮·葛朗臺》，魯迅的《吶喊》、《彷徨》等，教師均可借其對學生進行適當的審丑教育。

通過以上對于高中語文審丑風格文本的分析和例舉，我們可以看到審丑風格文本在中學語文教材中還是比較重要的。即使經歷過多次增刪，仍舊有相當一部分審丑傾向的文本被保留在中學教材中，典型的如魯迅系列作品，雖經多次質疑，但其文章仍被留存。因此，中學語文教育工作者在面對此類文本時，解讀是否合理，講授是否到位，將直接影響學生價值觀的塑造。

二、審丑風格文本的意義價值

《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出四大“學科核心素養”，即語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解，四者相互依存、相輔相成。其中在“審美鑒賞與創造”方面要求“學生在語文學習中通過審美體驗、評價等活動形成正確的審美意識、健康向上的審美情趣與鑒賞品位，并在此過程中逐步掌握表現美、創造美的方法”。四大學科核心素養是語文學科育人價值的集中體現，是學生形成正確的價值觀，完全之人格的關鍵所在。

顯然，要想形成正確的價值觀、健康的審美享受，在語文教學中如果只是單純對學生進行審美教育，那么無疑是不夠的，會在一定程度上造成學生的審美疲勞，教師需在充分考慮學生的文化素養、審美情感、心理結構等特點的基礎上，借助審丑風格文本有意識地對學生進行適當的審丑教育，予以正確引導，使他們自覺地帶著更新鮮敏銳的感覺朝著美上升，成為一個具有真善美的人。

（一）審丑教育以丑導真，有助于學生正確認識社會本質。

在社會生活中，美與丑兩者相互依存，對立統一，這給身心發展尚未完全的中學生帶來一定的認知困難。過去語文課堂中，教師一般不太注重審丑教育，因此，部分學生對美的背后潛藏的丑惡事物缺乏正確認知，更缺乏警惕與抵御能力。

朱光潛在《談文學》中指出：“凡是文藝都是根據現實世界而鑄成另一超現實的意向世界，所以它一方面是現實人生的返照，另一方面是現實人生的超脫。”可見文學作品猶如一面明鏡映射社會真實的種種現象。中學語文教材中的審丑風格文本也不例外，它往往通過塑造一些丑形象，生動形象地反映出特定歷史時期的社會習俗和生活風尚，對社會現實進行深刻揭露與批判，達到以丑導真的效果。

例如魯迅的《祝福》，通過對祥林嫂入木三分的肖像刻畫，讓學生認識到中國封建社會的腐朽黑暗，從而揭露當時封建禮教吃人的社會本質。再如從契訶夫的《裝在套子里的人》可以認識到十九世紀俄國沙皇專制制度的可憎可惡，從《奧斯維辛沒有什么新聞》學生可以體會納粹集中營慘無人道的殘忍暴行……這些審丑風格文本不僅塑造了丑的人性、丑的環境，還讓學生認識到了當時丑惡的社會本質。教師在教學中應正確引導學生對社會的黑暗面有所認識，學生對“丑”的本質了解得越深入，解析得越全面，就會愈發英勇地與丑的事物進行抗爭，且愈發珍惜并創造美的事物。

（二）審丑教育以丑導善，有助于學生正確認識自我。

中學生正處于形成正確價值觀的關鍵時期，由于涉世未深，一些中學生對人生的理性價值、生命的意義到底是什么等人生重大問題認識比較模糊，在一些美丑、善惡問題上辨認不清。有些教師甚至形容現在的一些中學生“四缺四不缺”：不缺錢，缺志氣；不缺物，缺精神；不缺愿望，缺實干；不缺享受，缺創造。這應引起每個語文教育工作者的關注。

新課標指出：“堅持加強語文課程內容與學生成長的聯系，學習認識自然、認識社會、認識自我、規劃人生，在促進人的全面發展方面發揮應有的功能。”

語文學科需充分發揮育人功能，使學生正確認識自我，合理規劃人生。審丑風格文本具有強烈的批判性與諷刺性，以丑導善，有助于學生進行思辨性閱讀，使學生“認清事物本質，辨別是非、善惡、美丑，提高理性思維水平”，這無疑在語文教學中具有特殊的教育反思價值。

在教授審丑風格文本時，教師應引導學生正確評析丑形象，做到以丑導善。如通過分析《竇娥冤》中是非不分的官吏桃杌太守、橫行霸道的流氓無賴張驢兒、《裝在套子里的人》中孤僻多疑、膽小保守的別里科夫等丑形象，激發學生的憤怒和憎惡，教師應適時引導，將學生對“丑”的憤憎轉化為對美的熱愛，對丑的人性的否定，即意味著對善的人性的肯定，從而使學生“見不賢而內自省也”，應具有高尚的情操、美好的德行與頑強拼搏的精神，使自己的心靈得到凈化，樹立正確的美丑觀，正確認識自我并完善自我，構建健全之人格。

（三）審丑教育以丑導美，有助于提高學生審美能力。

審美教育是培養學生健康審美觀念的重要途徑，但是，若一味強調美，忽視丑，學生的審美情趣將會是畸形單一的。正如李澤厚在《美學三書》中所言：“人的覺醒是在舊傳統、舊觀念、舊價值、舊風氣的破壞對抗和懷疑中取得的。”即換個角度看世界，往往有助于看清事物的本質。聯系語文教育來看，在對學生進行審美的正面教育的同時，以反面教材即“審丑風格文本”進行教育，會更有效地提高學生的審美品位與審美能力。

審丑風格文本中的丑形象，往往比正面的美形象更令人印象深刻，更能激發出人的美感與快感，從而產生奇特而持久的藝術魅力。正如羅丹在《羅丹藝術論》中指出的：“自然中認為丑的，往往要比那認為美的更顯露出它的‘性格。”這是因為學生在習慣了正面形象的審美教育后，久而久之便會失去新鮮感，產生審美疲勞。但是，如果同時對學生進行審丑教育，利用語文審丑風格文本中病態、變形、殘缺的丑形象刺激學生的感官，從丑形象的陌生感中得到審美的滿足，從而正確辨析美丑善惡，提高審美能力。

如契訶夫、巴爾扎克以諷刺筆法刻畫人物的個性化語言與荒誕的行為舉止，再如魯迅、馮夢龍于不動聲色中強烈批判的冷靜敘事。這就要求語文教師在教學中充分利用審丑風格文本進行審丑教育，并學會鑒賞作家在塑造丑形象的不同筆法與風格，通過閱讀與鑒賞，以丑導美，培養學生正確的審美認知力、理解力與判斷力，達到豐富閱讀面與提高審美能力的目的。

三、審丑風格文本的施教方法

成功的語文審丑教育有助于學生正確美丑觀與價值觀的形成，有利于學生健全人格的塑造，使學生成為具有“真善美”的人。如何合理利用審丑風格文本對學生進行審丑教育，是語文教師需要著重探討的問題。結合語文教學特點，筆者認為有以下幾種可試行的施教方法。

（一）文本細讀法。

文本細讀原是文學批評的一種方法，后在教學中被孫紹振先生所推崇。語文教學中的文本細讀法，要求教師在教學中指導學生通過細讀文本中的語言文字、細節描寫等，完成特定的教學任務，即孫紹振先生強調的回歸文本，“還原”文本。文本細讀法有助于提高學生對美丑的辨別力和感受力。當然審丑教育中的文本細讀法不是精細地分析所有文本內容，而是有所側重地進行細讀分析，從而實現審丑教育的既定目標。

如《林黛玉進賈府》中對王熙鳳的描寫，王熙鳳在這一章節里是一個形美神丑的女性形象，作者在遣詞造句上善于留白，如“王夫人一笑，點頭不語”，王夫人為何笑而不語，文中并沒有交代，需要我們自己體會。教師需要引導學生體會深意，從前文尋找答案進行文本細讀，引導學生體會出王熙鳳八面玲瓏，善于察言觀色、討好獻媚的性格特點。

（二）多元解讀法。

中學語文教材中的丑形象不僅類型多樣，而且在特定的社會背景下性格復雜，因此解讀藝術丑角時，應注重分析人物多元的性格特征，避免單一化、臉譜化的解讀。相應的對教師提出了更高的要求。

首先，教師不能盲目照搬教學參考書進行教學，而應當獨立思索、認真解讀。以《雷雨》中的周樸園為例，教師在教學過程中應引導學生探討周樸園的多元形象——專制蠻橫而又守理守情。周樸園固然非善人，但也非十惡不赦的惡人，他的悲劇歸根到底是時代的悲劇。教師在教學時應努力讓學生意識到這一點。

其次，教師要反思自己的教學方法是否合適，能否幫助學生更好地理解審丑風格文本的豐富內涵。教師應積極引導學生感受丑形象的獨特魅力，如提供文本的背景資料，教授丑形象的分析方法等，力爭讓學生真正走進文本，與文本中人物進行對話，產生心靈上的共鳴，產生獨特的審美體驗。

最后，教師應當引導學生結合文本進行合理個性化解讀，避免曲解、誤解甚至亂解現象發生，從而培養學生的審美創造能力。在對審丑風格文本的閱讀鑒賞中，教師應引導學生與文本“對話”，在結合具體語境及文本的前提下進行多元解讀，對于學生的個性化解讀，如若不存在非常大的偏頗（如曲解、亂解等），教師應表示尊重與贊賞，將有助于學生形成審美個性。

除以上兩種教學方法外，教師還可以運用讀寫結合法，如以審丑風格文本為范本進行仿寫，或者聯系生活對審丑風格文本進行改寫。教師還可以建設各類語文學習共同體，如文學社團、讀書會等，引導學生進行“整本書閱讀”，如《悲慘世界》、《儒林外史》等優秀的中外文學作品，結合自身經歷，交流分享讀書心得體會。既能有效地培養學生的發散思維能力，提高學生的審美創新能力，又能讓學生更加關注社會生活，提高學生對現實美丑的鑒賞與批判能力。

總之，美育包括審美教育和審丑教育兩個維度。審丑風格文本在中學語文教材中占有較為重要的地位，一直以來卻未受重視，中學生處于價值觀形成的關鍵期，由于涉世未深，審丑教育與審美教育兩者都不可偏頗。只有將“丑”作為審美范疇，才能真正體會到美的深刻內涵，只有在審美的指導下注重審丑，“化丑為美”，通過文學作品欣賞“丑”，解析“丑”，才能使學生獲得強烈的審美愉悅。正如《普通高中語文課程標準（2017年版）》對鑒賞文學作品的要求：“感受和體驗文學作品的語言、形象和情感之美，能欣賞、鑒別和評價不同時代、不同風格的作品，具有正確的價值觀、高尚的審美情趣和審美品位。”要想踐行此目標，中學語文教師須將審美教育與審丑教育相結合，才能使學生建立正確的價值觀與美丑觀，實現美與丑的和諧統一。

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