改進幼兒園園本教研現狀的策略探析

黃俊

摘 要： 目前，園本教研在園本教研內容、教研深度、教師反思水平及成果的監督落實等方面存在一些不盡如人意的地方，我們需要繼續探究園本教研的真諦，提高園本教研的質量，讓園本教研真正成為推動園所提升保教質量的有效途徑。

關鍵詞： 幼兒教育 園本教研 現狀 改進

保教質量是幼兒園的生命線，保教質量的提高需要專業的幼兒教師。正所謂“教育大計，教育為本。有好的教師，才有好的教育”。園本教研在培養教師的學習與研究意識，推動教師專業發展，促進保教質量的提高等方面有重大的現實意義。2006年7月，國家教育部“以園為本教研制度建設”項目正式啟動，至此，園本教研在全國各地幼兒園廣泛開展并深入推進，逐漸成為幼兒園的常規工作之一，但在園本教研實踐活動中依然存在一些不盡如人意的地方，需要我們繼續探究園本教研的真諦，把理論與實踐結合起來，提高園本教研的質量，以發揮它的價值。

一、園本教研實踐中存在的問題

1.園本教研內容大多自上而下制定，教師參與主動性和積極性不高。

“幼兒園教研的核心目的是解決教師在日常保教過程中遇到的問題和困難，進而提高教育質量”[1]。但在現實中，很多時候園本教研的內容并不是來自一線幼兒教師在教育教學實踐中遇到的問題和困惑，而是領導根據園所發展需要或主觀感受或者根據上級主管部門安排的評比、觀摩、比賽而制定的。比如某園所在該階段要開發園本課程，于是教研圍繞“園本課程的開發”開展；再有，某業務園長通過幾次入班觀察發現，認為該班教師在環境創設方面不夠創新，沒有與主題課程結合，就設計了與之相關教研活動，這種問題并不是一線教師關注的；再比如本學期某市教研室要開展模擬教學評比，于是該園所圍繞“模擬教學”開展一系列教研活動。這種自上而下制定的教研主題脫離了一線教師的教育教學實踐，不是她們關注的問題，所以園本教研就成了幼兒教師不得不完成的任務，在交流研討時缺乏主動性和積極性。

2.園本教研深度不夠，淺嘗輒止。

“園本教研一定要有一定的研究空間，抓住一個關鍵問題，以點帶面，以此帶動相關問題的思考與解決”[2]。很多幼兒園在園本教研實踐中出現了“頭疼醫頭，腳疼醫腳”的現象。比如某園根據調研發現很多幼兒教師對幼兒園數學活動把握不到位，不清楚幼兒園數學活動的基本流程，對重難點分析不透徹，于是開展了關于一場幼兒園數學領域教法的教研。教研活動組織者沒有想到“教師為什么會出現這樣的問題”這一深層次的問題，對于“數學領域的核心關鍵經驗”、“幼兒關鍵經驗獲得的先后順序”、“每個關鍵經驗的重難點是什么”等問題沒有進行深入的研討和交流，也沒能深挖到“如何幫助3歲—6歲幼兒獲得關鍵的數學經驗”這一本質問題，教研只是停留在表層，沒有對相關問題進行深入而持久的探討，導致教師在幼兒園數學領域方面無法獲得螺旋式上升的專業成長。

3.園本教研教師反思不夠，教研效果欠佳。

園本教研是提升幼兒教師專業能力的重要途徑，一個很重要的前提是教師需要具備較強的反思能力。反思能力是指教師要有一定的問題意識，善于發現問題、研究問題。在現實中由于幼兒教師反思能力不夠，園本教研過程中一些幼兒老師只是被動地聽一聽、記一記，沒有經過大腦認真思考，反思為什么會這樣，這種說法是否合理，它的依據是什么，是否有更好的解決方法……主動提出問題的很少，教師間缺少碰撞，缺乏專業的提升，最后園本教研變成了經驗分享，變成了傳達、接收指令，教研只能蜻蜓點水、淺嘗輒止，只有業務園長和少數骨干教師水平得到一定提升，不能使全體幼兒教師的專業素養得到提高。

4.園本教研的成果大多記錄在冊，缺乏實施應用。

園本教研中的問題和困惑是由集體提出的，也是集體共同努力分析與解決的，是集體智慧的結晶，只有把這些金點子運用到實踐中才能發揮出應有的價值。但很多時候，園本教研結束了，這些教學經驗和策略只是記錄在冊，留存在教研檔案中，被束之高閣。在教育實踐中如果不實施應用這些金點子，就無法將“所倡導的理論”讓教師自動轉化為“所采用的理論”，就無法實現“教研促進實踐創新”的目標，那么通過園本教研促進教師專業發展和提高幼兒園保教質量只能紙上談兵，停留在口頭交流層面。

二、有效提高園本教研質量的策略

1.科學制定園本教研內容，提升教師參與的積極性和主動性。

興趣是最好的老師，當談論的話題教師感興趣，她才會愿意參加，有了參加的意愿，教研過程中才會具有積極性和主動性，在這種內在的驅動下，教師的學習才會有效。當教師急需解決一個問題時，才會主動思考，才會有興趣。園本教研內容一定要來自幼兒教育實踐，而且是具有共同性和普遍性的亟待解決的疑難問題。要發現這些“疑難雜癥”，需要業務主管經常深入實踐，從專業視角發現問題，感知困惑，聚焦重點，并帶領教研組長、骨干教師開展教研審議，共同剔除教研內容中管理者的問題和空泛的理論問題，以確保教研內容的科學性，因為只有這樣才能將理論與具體實踐相聯系，才能有效地轉化為教師的實踐知識，落實到教師每日教學行為中，最終真正讓教研成為促進提升教育教學實踐品質的有效途徑。在制訂園本教研計劃的時候，還要注意把握教研目標的整體性、長期性，要把日常園本教研計劃與長期教研計劃結合起來。

2.層層推進，抽絲剝繭，提升園本教研深度。

“授人以魚不如授人以漁”，其實在提高教師教學能力方面同樣這樣。很多時候教師的教學能力進入瓶頸期很難突破，往往因為理念沒有改變。“以幼兒為本”、“以幼兒為主體”、“尊重幼兒”這些口號喊了很久，但在一線教育實踐中我們依然看到很多與這些口號相悖的現象，究其原因就是有些幼兒教師心中沒有孩子。園本教研時一定要找到“真問題”，通過解決真問題從根本上消除阻礙教師專業成長的壁壘。比如說幼兒教師在集體教學環節設計的問題是無效問題，孩子聽不懂也不愿意回答，業務主管不能只關注如何設計問題，如何用幼兒能聽懂的語言表達這些表層的問題，還要進一步反思為什么教師設計的問題無效，為什么孩子會聽不懂？為什么師幼之間互動不起來？這個年齡階段的孩子學習這個知識是否合適？幼兒是否對這個內容感興趣？我們提供的材料是否符合孩子的年齡特點……嘗試審視教師行為背后的原因，明確教師真正的問題和困惑，這樣我們的教研活動才會層層推進，提升教研的深度，逐步找到問題的癥結所在，從而真正促進幼兒教師專業成長，進而促進幼兒全面發展。

3.提升教師的反思能力，增強教研效果。

北京市海淀教師進修學校學前教研室制定的《在幼兒園教師個體反思能力評估量表》中，將教師的反思分為五種發展水平：“水平一：沒有涉及此項內容；水平二：簡單描述，不進行分析；水平三：有描述，有簡單分析，但沒有找出問題的癥結或總結規律；水平四：能簡單分析，并能找到問題的癥結或進行一定規律總結；水平五：能結合一定的幼教理論進行分析，并提出調整建議或總結規律”[3]。其實教研的過程就是引導教師不斷反思的過程，所以業務主管可根據這五種反思水平，將本園教師進行能力分層，針對不同層級的問題找相應的教師進行討論交流，同時將有難度的問題提前告知骨干教師，讓其提前準備，樹立榜樣，讓其他教師有目標、有方向地逐步提升自我反思能力。業務主管要深入實踐，與幼兒教師經常溝通交流發現的問題，一起探討解決問題的策略，從而幫助幼兒教師逐步樹立發現問題、解決問題的意識。

4.業務主管要監督落實，保障成果完善實踐。

實踐是檢驗真理的唯一途徑，所有理論和觀點只有對實踐起到指導作用，才能體現出它的意義和價值。園本教研中的金點子必須運用到實踐中，并在實踐中不斷修正完善，才能讓幼兒教師體會體驗到成功的喜悅，進而激發她們進一步思考和探究解決問題的策略，從而進一步感受園本教研的價值和意義，進而從內心重視園本教研。比如某園通過園本教研讓教師了解了有效觀察幼兒行為和解讀幼兒行為的方法，那么教研主管就要在下周將這些成果整理成文字資料和相應的表格，發給大家深入學習和使用，并及時搜集使用過程中存在的問題及不足，并對其進行進一步的研討完善，然后再實踐、再完善，這種螺旋式上升的教研和實踐，不僅提升了幼兒教師的專業水平，還形成了培訓新教師的重要資料。園本教研成果運用到實踐中會產生意想不到的蝴蝶效應，進而全面促進幼兒園保教質量的提升，最終促進每個幼兒全面和諧、健康發展。

總之，園本教研的品質在某種程度上決定著園所保教質量，我們要認真制定園本教研內容，用專業視角甄別園本教研的問題，引領幼兒教師深度反思，高水平地開展教研，并將教研成果運用于實踐，讓園本教研真正成為推動園所提升保教質量的有效途徑。

參考文獻：

[1]虞永平.幼兒園教研需要革命性轉身[J].中國教育報，2017（11）.

[2]宴紅：園本培訓促進幼兒教師專業發展[M].北京：中國輕工業出版社，2015：92.

[3]劉占蘭.提高幼兒園教育質量的有效策略[M].北京：北京師范大學出版社，2013：47.