基于情境創(chuàng)設的初中英語語法教學策略探究

摘要：情境教學是英語語法教學的方法之一，但創(chuàng)設的情境是否有效卻值得商榷。本文通過分析兩節(jié)同課異構公開課，探究語法教學中創(chuàng)設有效情境的策略。教師需要整合課程資源實現有效輸入；立足學生，體驗、歸納語法規(guī)則；創(chuàng)新呈現手段，設計多樣化的語法體驗活動；依托情景，設計拓展活動，實現語法的有效輸出。

關鍵詞：語法教學；同課異構；情境創(chuàng)設策略

一、 問題的提出

如何使語法教學更好地展開呢？目前，很多一線教師都意識到在語法教學中創(chuàng)設語境的重要性，并且進行了實踐。有成功的經驗，也有需要改進的地方。筆者對此也進行了探索和思考。現通過觀摩的兩節(jié)同課異構公開課，探究語法教學中創(chuàng)設有效情境的策略。

二、 同課異構片段呈現與對比分析

以《譯林版牛津初中英語（2012版）7A》 Unit 4為例，本單元語法教學分為兩部分：A表示時間的介詞in/on/at的用法；B頻度副詞的用法。兩位老師在進行語法教學時都嘗試創(chuàng)設情境，但卻產生了不同的效果。

1. 導入階段

（1）教師A的設計

由于是借班上課，教師A在上課前與學生進行了短暫的溝通，詢問了學生對seven days， twelve months， four seasons的掌握情況。課前熱身，學生參與的熱情很高。

在導入環(huán)節(jié)，教師制作了一段精美的動畫，配上文字和背景音樂，介紹自己的生活。動畫之后，再次完整呈現文本。以A short passage about my life讓學生回顧、感知時間介詞用法。并通過回答與視頻相關問題檢測學生的聽讀過程，再次突出表示時間的介詞用法。

（2）教師B的設計

教師B把教材內容進行了調整，以頻度副詞教學導入新課。教師以Free talk開場設計四個問題：What time do you get up？/How do you often go to school？/Does your mother like shopping？/What do you often do at weekends？然后從第四個問題介紹教師自己愛好踢足球。引入頻度副詞sometimes， seldom， never等。

【對比與分析】

語法教學應從輸入生動的背景材料開始，讓學生在情景中自然感知語法。（朱文英，2016）教師通過提供生動、有意義、可理解的語言材料來創(chuàng)設語境，引領學生探究語法知識。

教師A能開發(fā)新的課程資源，精心制作動畫，創(chuàng)設的情景生動有趣且真實可操作。創(chuàng)作的文本內容非常切合本課的語法教學。因此，該老師的語法導入不僅很吸引學生的眼球，而且從語句到語篇，為語法輸入提供豐富的文本支撐。

教師B相對顯得比較常規(guī)，Free talk的導入缺少興奮點，很難激起學生學習的熱情。尤其對于借班上課，學生面對陌生的老師未必會暢所欲言。問題的設置也顯得比較隨意，學生回答過程中很難有豐富的語言輸出。教師的設計給人感覺就是為了導入而導入，缺乏創(chuàng)造性和適切性。

2. 語法規(guī)則總結環(huán)節(jié)

（1）教師A的設計

時間介詞in/on/at的用法，學生在之前的英語學習中已經有了不少的接觸。教師A為了幫助學生分析、總結語法規(guī)則，設置了游戲的情景Play a game（put the phrases in the right bottle）.教師準備了許多和時間相關的短語，讓學生把它們和合適的介詞配對。之后，經過學生討論，發(fā)現用法和規(guī)則。并以表格形式總結規(guī)則，簡潔明了。

為了檢測對規(guī)則的掌握程度，老師設置了不同的任務，讓學生在解決問題過程中進一步體會語法規(guī)則和使用方法。

（2）教師B的設計

教師B在幫助學生歸納in/on/at使用規(guī)則時，以自己慶祝元旦的圖片為例，通過問題形式，談論節(jié)日。如：Do you like holiday？/What is your festival？/What do you do at Christmas/on Childrens Day？談論自己的出生年月日、星期如：I was born on October 1/on Sunday/on Sunday morning.讓學生總結When do we use “at”/“on”/“in”？等等依此類推。教師花了很多時間，舉例讓學生歸納語法規(guī)則，希望學生從個例推廣到一般現象。但學生們一頭霧水，感覺知識點凌亂，不知從何說起。結果教師在講解過程因為耗時太多，影響操練鞏固的時間。

【對比與分析】

語法教學應做到知做結合。“知”是對語法知識點的定義、歸納、辨別和小結；“做”是指通過聽、說、讀、寫各項技能對語法進行操練、體驗和運用。因此，在知道語法知識后，還應當強化在實際語言活動中的運用。

學生對時間介詞的用法并不陌生，只是缺乏系統(tǒng)的知識。教師A以游戲的形式引導學生體驗語法規(guī)則，再讓學生討論，以表格形式總結規(guī)則。使語法知識系統(tǒng)化，條理清晰，明白易懂。在“知”的基礎上，老師又設計多種題型讓學生“做”，達到了檢測、體驗、運用的目的。

教師B在講解語法規(guī)則時也嘗試創(chuàng)設語言情景，引導學生探究歸納語法規(guī)則。然而創(chuàng)設的情景因為沒有新意，無法吸引學生的目光，而且情境創(chuàng)設顯得零碎，缺乏整體性，無法很好地體驗語法規(guī)則。在講解過程中，教師又陷入了自我為中心的怪圈，而忽略了學生的需求。教師語言的概括性不強，淺顯易懂的內容，仍在不斷地復述。最終，簡單的規(guī)則反而越講越復雜，沒能協(xié)助學生很好地總結共性的規(guī)則。

3. 教學任務設計及呈現手段

（1）教師A的設計

縱觀整個教學過程，教師A設計了多種活動形式，布置了不同的學習任務，呈現方式體現出多樣化。介詞教學部分，從播放動畫感知語法到進行游戲活動發(fā)現語法規(guī)則；頻度副詞部分，從書本談論的運動鍛煉到自主設計的飲食習慣，最后統(tǒng)一于健康生活的話題。呈現形式比較生動，表格形式總結規(guī)則、圖表談論飲食習慣，問卷調查組織討論。練習設計也是形式多樣，從書本練習到拓展考點，有介詞填空、單句改錯題、句型轉換、回答問題等，由單句表達到語篇輸出。讓學生領略了不一樣的題型，同時在做題中穿插考點的講解，思維得到了不同程度的鍛煉。此外，老師能通過習題巧妙過渡到下一個環(huán)節(jié)，層層推進，水到渠成。

（2）教師B的設計

教師B以自我講解居多，形式相對單一，多次以自己為線索創(chuàng)設語境。以自己喜愛的運動引出頻度副詞講解；以自己參加元旦活動、自己的出生日期講解歸納時間介詞的用法。在教學過程中教師設計的活動以對話為主，師問生答、生問生答。如：Free talk，根據圖片回答問題，Pair work編對話等。因為講解得多，當堂鞏固的習題沒有完成。

【對比分析】

教師在設計語法練習時，要緊密關注語法形式、意義和用法的統(tǒng)一，設置真實的語境，突出練習形式的多樣化，并結合學情分層設計多樣化的語法練習，同時注重學生分析能力和創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)，使學生由語法知識的學習向語法運用能力的培養(yǎng)和提升轉化。（呂國征，陸鋒，2017）

教師A在語法練習設計環(huán)節(jié)，能創(chuàng)設不同的真實語境，分層設計內容豐富、類型多樣化的語法練習，使學生聽、說、讀、寫多種感官參與并用，在夯實學生語法基礎知識的同時，更提升了學生的語法應用能力。

相對來說，教師B更偏向于講解語法知識，雖設計了相關的練習，讓學生歸納語法規(guī)則。但是形式比較單一，割裂了英語語法的形式、意義、用法三者的關系。限制了學生的思維，不利于調動學生積極性。同時，由于是講解形式的習題，學生的自主性和參與度不高。學生對知識的掌握程度教師并不清晰，教師也沒有為學生創(chuàng)設提升語法能力的機會。

4. 鞏固拓展階段

（1）教師A的設計

在最后總結拓展階段，教師A以A questionnaire about your life.給學生設計調查任務。以六人為一小組，向同學進行問卷調查。既考查了學生口頭表達能力，還落實到筆頭。最后由組長上臺交流呈現調查情況。問卷上的十個問題，兼顧考查了本堂課的兩部分語法。十個問題的答案，連接起來就是一篇短文，即學生自我介紹My life的習作。從老師的My life課堂導入開始，到學生的My life輸出結尾。

（2）教師B設計

教師B沒有有效地拓展活動，只是在做了部分習題之后，再次羅列了in/on/at使用規(guī)則以及頻度副詞使用注意點，就結束本課的教學活動。

【對比與分析】

自由運用是語言的產出活動，是大量輸入之后的自然輸出，是學生在一定語境之中的自由表達。（林立，2012，轉引自湯燕霞，2016）

教師A給學生創(chuàng)設練習目標語言的真實情景，以實際生活為題材設計問卷，讓學生談論自己的生活實際。熟悉的話題激發(fā)了學生主動學習和參與的熱情。學生在活動中需要組織自己的語言來完成交際任務，而不是重復書本答案或教師授課內容。從而發(fā)展了學生的思維能力，提升語言表達水平。

成功語言教學的關鍵之一是課上要最大限度地給學生練習目標語言的時間。這意味著教師應當給學生創(chuàng)造使用語言的實踐機會，而不是花大量時間談論語言。（Nunan，2007，轉引自湯燕霞，2016）

顯然，教師B的教學方式還是以教師為中心，而不是以學生為中心。更多的是談論語法，而沒有為學生創(chuàng)造使用語言的實踐機會，沒有培養(yǎng)學生用英語做事情的能力。而學生因為缺少使用語言實踐的機會，思維得不到鍛煉，綜合語用能力很難得到提升。

三、 語法教學創(chuàng)設有效情境的策略

通過對兩位教師不同執(zhí)教過程的分析，筆者總結了在創(chuàng)設情境組織語法教學時應遵循的以下幾個策略：

1. 整合語法課程資源，輸入生動的語言材料。

語法教學的教材內容通常比較單一、零碎，缺少豐富的文本和生動的情景，教學資源比較貧乏。而且，書本上的已有的情境無法滿足教學實際需求，學生對已知的話題和情景很難產生激情。因此，教師根據教學實際，創(chuàng)造性地開發(fā)課程資源對上好語法課顯得尤為重要。在開發(fā)課程資源時，教師可以利用已有單元話題創(chuàng)設情境，也可以整合教學內容重新開發(fā)創(chuàng)設情境。在創(chuàng)設情景輸入語言材料時，文本內容要和目標語法相一致，能有效協(xié)助實現語法教學目標。其次，材料要體現豐富、真實、生動、可操作等特點，充分調動學生學習的積極性。

2. 以學生為中心，體驗語法形式，歸納語法規(guī)則。

語法教學情境的創(chuàng)設要以學生為中心，立足學生。教師要站在學生的角度看問題，是滿足學生的需要而非教師的需要。圍繞話題設計任務開展語法教學時，教師要提供學生感興趣，熟悉的話題，讓學生有話可說。教師創(chuàng)設情境要為學生搭建語言支架，讓學生在真實的語境中獲得大量可理解的語言輸入，幫助學生在情境中體驗語法規(guī)則，通過體驗和感悟，總結歸納語法規(guī)則。要避免以教師的經驗代替學生的體驗，以教師的想象代替學生的思維。

3. 創(chuàng)新呈現手段，設計多樣化的語法體驗活動。

語法的學習不是要求學生機械地記憶語法知識和規(guī)則，而是以語法知識的學習為基礎，通過大量有意義、形式多樣的練習，逐步實現語法技能的提升，并實現語言交際的目的。（王篤勤，2015）教師的語法教學過程，也不是機械化的演示和操練。而是要使用多樣而不是單一的呈現手段，讓語法知識“活”起來。設計不同的體驗活動，讓語法課堂“動”起來。分層設計語法練習，循序漸進掌握目標語言，讓語法教學扎實有效。

4. 依托情景，設計拓展活動，實現語法的有效輸出。

《義務教育英語課程標準》（2011版）指出：各種語言知識的呈現和學習都是從語言使用的角度出發(fā)，為提升學生“用英語做事情”的能力服務。（教育部，2012）語法知識的學習，同樣包含了工具性和人文性，最終也是為了提高語用能力，促進交際能力的發(fā)展。在語法教學鞏固輸出階段，依托情景，設計扎實有效的綜合拓展活動。在情景中綜合運用目標語法，實施交際性輸出任務，使學生最大限度地參與課堂互動，幫助學生內化習得的語法知識，提高語用能力。

四、 結語

創(chuàng)設情境開展語法教學，是探究英語語法教學的有效途徑之一。在實踐過程中，教師要有創(chuàng)新意識與創(chuàng)造性思維。要勤于思考，把握好語法教學內容。在教學過程中，既讓學生獲得語法知識，又能提升語法技能。在語境中幫助學生理解、內化并產出語法，促進其交際能力的發(fā)展。使語法教學真正做到形式、意義、功能三者的統(tǒng)一。

參考文獻：

[1]黃遠征.新課程英語教與學[M].福州：福建教育出版社，2003.

[2]程曉堂.關于英語語法教學問題的思考[J].課程·教材·教法，2013（4）：62-70.

作者簡介：

糜英，江蘇省常熟市，江蘇省常熟市王莊中學。