試論語文課堂的“供給側”改革

摘要：新時代的語文課堂是一種生本課堂，學生是學習主體，教材和教師是學生學習內容的供給者，什么樣的課堂，提供什么樣的學習內容，這需要教師反復斟酌。因此，語文課堂上的“供給側”需要進行系列化的改革，要適合學生需求，提供學習經驗，注重立體多變。

關鍵詞：語文課堂；生本課堂；供給側

近來，“供給側改革”成為熱點名詞。其實，在語文教學領域，同樣需要這樣的改革。筆者以《師說》教學為例，談一談如何開展課堂教學的供給側改革。

以往，在執教這篇課文時，筆者總是習慣于想當然地“供給”，自以為學生需要本文所關涉到的一系列文言特殊現象。但實際上學生并不怎么領情，面對教者鋪天蓋地“供給”的文言現象，他們目不暇接，甚至目不正視。對于這種現象的出現，教者大多將其歸咎于學生，認為是他們態度不端正。其實，在這種簡單的歸因之后，少有教者深思其原因，而這也正是長久以來“語文課上不上無所謂”謬論流行的緣由之一。

那么，到底該怎么扭轉這一局面呢？在筆者看來，歸根到底還是要在教學供給這一側進行改革。

一、變鋪天蓋地的供給為適合學生需求的供給

但凡經驗豐富的父母都知道這樣一個基本道理：小孩啼哭不一定就代表著他餓了。為此，父母就不能一味地喂食。否則，小孩很容易患上消化不良等疾病。其實，課堂教學與此極其相似。在原生態的課堂中，我們總能看到這樣的場景：黑板或投影儀上，滿滿地顯示著文本中出現的知識點。在課后的訪談中，這些教師都振振有詞，將這種做法比成“一網打盡”。其實，這樣鋪天蓋地式的羅列很容易造成學生的學習疲勞，恐怕連成人也難以接受這種方式。可見，“一網打盡”的良好初衷并未贏得預期的回報。

為此，教師應做出改變，不能再一味地“喂食”了。小孩的喂食需要根據時間、腸胃的適應情況等進行適時調整，學生的學習也需要根據具體的學習任務、學習的文本等做出適度的調整。以《師說》一文的教學為例，這篇散文被教材編寫者歸類到“獲得教養的途徑”這一單元中。很明顯，編者希望學生能夠從本文的學習中明晰怎樣獲得教養。在此背景下，如果再把教學的重心定位在本文所關涉的定語后置、介詞結構后置、詞類活用、一詞多義、古今異義等文言現象上，就不太適合這個學段學生的發展需求了。當然，這些現象在教學中繞不開，需要根據學生先行的學習情況，即課前預習作業的完成質量，作出適時、適度的判斷。對于出現錯誤較多的知識點，才需要在課堂教學初始階段進行糾正，個性化的錯誤則可以由教師與學生進行面對面的糾正，或者通過同學之間的互助加以解決。經過這些基礎性的工作之后，教師的工作重點則應落在讓學生把握獲取教養的途徑。在這個階段，教師可放手讓學生自主篩選文中信息，然后加以整合，進行小組、班級層面的交流。只有讓學生明晰這些信息，“教”才真正適應了“學”。

二、變純知識性的供給為提供學習路徑的供給

依然以給小孩喂食為喻，父母如果不考慮小孩的生理特點，只是想當然地“供給”，小孩依然會不領情，會將食物拒之口外。課堂教學也是如此，如果教師只是單純地教給學生知識性材料，他們會覺得很倒胃口。因為從認知心理學角度出發，純知識性學習會顯得枯燥乏味，不易被學習者接受。為此，教師必須在課堂教學的供給路徑方面做出改變。

學習的路徑有很多，教師最需要的就是多為學生指點有效的學習路徑。在這些路徑的指引下，學生開展一系列的自主、合作、探究活動。在語文課堂教學中，教師多有這樣的感慨：似乎總有講不盡的東西。但教師應注意到教給學生學習方法、指導其學習路徑更為重要。即便是知識教學，也需要有所“選擇”。例如，遇到“用心一也”，教師就不能一股腦兒地告訴學生這里的“用”是連詞，解釋為“因為”，古漢語中解釋為“因為”的文言虛詞還有“以”“為”等。教師的教學行為只有經由學生的參與和加工才會變得有效，教師要善于引導學生根據此處的“用”發揮聯想，在各自的記憶倉庫里搜尋類似的詞語，并進行交流和總結。就《師說》這篇課文的重點任務而言，教師要引導學生梳理出本文的論證結構，明晰論證方法，并進而要求學生從中歸納出獲得教養的途徑。在這里，教師要尤其注重兩條路徑的架設：一是把握議論文的基本行文思路，引導學生學會區分立論和駁論，并分別研習這兩類議論文的基本行文特點，從而為以后的同類型文體學習架構起有效路徑。二是把握議論文的基本觀點，引導學生通過略讀、精讀等方式，迅速把握文本觀點，能區分清楚論點與分論點之間的關系，能區分出論點和論據、論證之間的關系，從而為議論文觀點的分析與歸納建立起有效路徑。

三、變主體恒一的供給為注重主體多變的供給

在實際教學中，不少教師都習慣于按照自己的思考，將所能想到的都“供給”給學生。嚴格意義上講，這是“拋給”，不是“供給”。深入剖析當下不少美其名曰“供給”的課堂，教師往往出于好心，想將一切有用的“知識”都傳授給學生，但大多效果不佳。出現這種情況是因為學生不是物化的加工對象，他們是鮮活的生命，有各自的需求。如果漠視學生的真正需要，簡單的教學加工必然以無趣收場。為此，教學必須要充分尊重學生，關注他們的喜好、接受能力等等，不能一廂情愿。

高效的教學“供給”應該是這樣的：因需而供；不單純供內容，更要供方法；不單由教師一人供給，可以有多元主體。仍以學習《師說》為例，學生的主要需要是從文本中得到獲取教養的途徑。教師不能直接告訴他們，這個途徑就是拜師學習。正確的方法是教師引導學生從對文本信息的篩選與分析中，形成對這個學習目標的深刻認識。在這個過程中，供給的主體就可多元化了：可以是教師，可以是教學參考書或網絡資源，也可以是先知先覺的同學，還可以是別的教師、著名評論家等。只要能滿足學生的需求，這些都可以作為“供給”的主體。課堂教學中，教師要具有果敢開放課堂教學的意識與實踐，讓學生在“供給”主體的多元化中獲取不同的思維、思想沖擊，繼而促進教學預設目標的全面實現。

當今世界高度開放，語文課堂也應走向更高層級的開放。教學“供給”不再是教師單方的事情，教師要“供給”學生需要的，能促進學生自主發展的。教師還要主動走下“供給”主體唯我獨尊的神壇，讓學生在多元“供給”主體的合力下走向學習的深水區。

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作者簡介：秦培玲（1976—），女，江蘇省南通市天星湖中學一級教師，主研方向為高中語文教學。