核心素養(yǎng)視域下的問題探究式教學(xué)探析

李金露

[ 摘 要 ] 核心素養(yǎng)下的教學(xué)要求與問題探究式教學(xué)所體現(xiàn)的本質(zhì)特征具有眾多一致性。問題探究式教學(xué)為核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)提供了有效手段。分析問題探究式教學(xué)中的不足，從核心素養(yǎng)引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)、探究過程教師應(yīng)有合適的“扶”“放”之度、構(gòu)建適當(dāng)?shù)奶骄吭u(píng)價(jià)方式這三個(gè)方面對(duì)核心素養(yǎng)下的問題探究式教學(xué)進(jìn)行路徑探析。

[ 關(guān)鍵詞 ] 核心素養(yǎng);問題探究式教學(xué);教學(xué);問題

[ 中圖分類號(hào) ] G642 [ 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 ] A [ 文章編號(hào) ] 1005-4634（2018）03-0076-05

1 相關(guān)概念的解釋

1.1 核心素養(yǎng)的提出與確定

隨著世界經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的“能力”“知識(shí)”“技能”等概念已不再適用，人們提出了同時(shí)包括“知識(shí)”“能力”“態(tài)度”與“價(jià)值觀”的“素養(yǎng)”概念，并從中強(qiáng)化“核心素養(yǎng)”，將其作為個(gè)人自我實(shí)現(xiàn)與社會(huì)和諧發(fā)展的基礎(chǔ)[ 1 ]。研究核心素養(yǎng)最早、最著名的國(guó)際組織是經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD），該組織啟動(dòng)的“迪斯科”項(xiàng)目引領(lǐng)了世界核心素養(yǎng)運(yùn)動(dòng)。之后，聯(lián)合國(guó)教科文組織、歐盟也確定了“核心素養(yǎng)”的框架。在這些國(guó)際組織的影響下，“素養(yǎng)”逐漸受到了各國(guó)重視，并被作為教育改革和課程改革的核心。

面對(duì)信息化時(shí)代的挑戰(zhàn)，要順應(yīng)“核心素養(yǎng)”研究的潮流。自2015年初，林崇德教授領(lǐng)導(dǎo)的專家團(tuán)隊(duì)開始研究我國(guó)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展。該研究將核心素養(yǎng)界定為學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力[ 2 ]。核心素養(yǎng)是類概念，超越了知識(shí)、能力、態(tài)度的簡(jiǎn)單組合，并且是少數(shù)能促進(jìn)向上不斷發(fā)展的素養(yǎng)。

在界定了“核心素養(yǎng)”概念之后，綜合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)并從我國(guó)具體國(guó)情和教育現(xiàn)狀出發(fā)，基于“全面發(fā)展的人”這一根本出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)，專家團(tuán)隊(duì)構(gòu)建出了我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架。我國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的理論結(jié)構(gòu)包括自主發(fā)展、社會(huì)參與、文化基礎(chǔ)3個(gè)方面，以及人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新6大素養(yǎng)[ 3 ]。

1.2 問題探究式教學(xué)的內(nèi)涵

近年來，由于新課程改革的推進(jìn)，問題探究式教學(xué)開始逐漸在課堂中得到運(yùn)用。問題探究式教學(xué)是探究式教學(xué)的一種，思想基礎(chǔ)最早可追溯到法國(guó)自然主義教育家盧梭。盧梭認(rèn)為教師要把學(xué)生引入問題邊緣，鼓勵(lì)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和解決問題的能力[ 4 ]。19世紀(jì)20世紀(jì)初，杜威概括了科學(xué)探究的5個(gè)步驟，從而確立了“問題學(xué)習(xí)法”即思維5步法，使得“問題探究”教學(xué)模式向?qū)嵺`層面推進(jìn)。之后，相繼出現(xiàn)了美國(guó)布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，前蘇聯(lián)馬赫穆托夫的“問題解決”教學(xué)法，在建構(gòu)主義理論基礎(chǔ)上建立的拋錨式教學(xué)法，這些都對(duì)問題探究式教學(xué)模式在理論和實(shí)踐層面的發(fā)展進(jìn)行了深化。[ 4 ]

在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革推進(jìn)之時(shí)，對(duì)于過程與方法的強(qiáng)調(diào)，使得義務(wù)教育階段的課堂教學(xué)更加重視問題探究式教學(xué)。問題探究式教學(xué)也得到了一定的運(yùn)用。通過查閱相關(guān)的文獻(xiàn)，學(xué)者對(duì)問題探究式教學(xué)的界定不同，但都強(qiáng)調(diào)了圍繞問題、教師引導(dǎo)、學(xué)生為主體、發(fā)展能力這幾個(gè)核心要素。這里將問題探究式教學(xué)界定為：以教學(xué)內(nèi)容為依據(jù)，圍繞問題，通過問題的不斷創(chuàng)設(shè)，在教師引導(dǎo)下，學(xué)生通過獨(dú)立或者合作探討，收集材料，從而解決問題，獲得新知識(shí)，同時(shí)提高學(xué)生思維品質(zhì)，發(fā)展學(xué)生思維能力的活動(dòng)。問題探究式教學(xué)的一般程序?yàn)椋簡(jiǎn)栴}的提出—自主或合作探究—解決問題—鞏固延伸。

2 問題探究式教學(xué)與核心素養(yǎng)的相關(guān)性

2.1 核心素養(yǎng)下的教學(xué)要求

1） 核心素養(yǎng)融入教學(xué)任務(wù)。核心素養(yǎng)是一個(gè)綜合體，是一個(gè)類概念。在教學(xué)任務(wù)設(shè)置上，完全超越以往單純對(duì)知識(shí)、技能、態(tài)度追求的目標(biāo)設(shè)定。核心素養(yǎng)的各個(gè)方面是綜合的、統(tǒng)一的，不是割裂的。教學(xué)任務(wù)的設(shè)定應(yīng)全方位體現(xiàn)核心素養(yǎng)。另外，學(xué)科核心素養(yǎng)之間是相互融合的，一門科目可能對(duì)應(yīng)多種核心素養(yǎng)，一種核心素養(yǎng)可能體現(xiàn)在多種科目中。所以，教學(xué)任務(wù)的設(shè)置，應(yīng)該體現(xiàn)跨學(xué)科特性，將學(xué)科核心素養(yǎng)融合。教師要將核心素養(yǎng)融入教學(xué)，從教學(xué)目標(biāo)開始強(qiáng)調(diào)核心素養(yǎng)，針對(duì)具體學(xué)科所體現(xiàn)的不同核心素養(yǎng)，將學(xué)科核心素養(yǎng)體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)中，引領(lǐng)教學(xué)任務(wù)的開展。

2） 以人為本的教學(xué)理念。從“雙基”到“三維目標(biāo)”再到“核心素養(yǎng)”，“人”這一因素越來越被強(qiáng)調(diào)，人本理念下教育要以人為本，教學(xué)要以學(xué)生為本。“雙基”的教育本質(zhì)上為一種結(jié)果的教育，不見“人”，只重結(jié)果。教師需要的是智慧的教育，智慧類似于素養(yǎng)，表現(xiàn)在過程中[ 5 ]。 “核心素養(yǎng)”高于“三維目標(biāo)”，又來自于“三維目標(biāo)”。“核心素養(yǎng)”也是三維的，不僅重視結(jié)果，也重視過程，要重視“人”的素養(yǎng)的培養(yǎng)。核心素養(yǎng)下要求教育教學(xué)以人為本，以學(xué)生為中心，這并不是對(duì)知識(shí)的忽視，而是由“知識(shí)—人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕R(shí)”的思維引導(dǎo)下的結(jié)果。知識(shí)是核心素養(yǎng)的載體，知識(shí)教學(xué)仍然是培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的主要途徑，但是要克服傳統(tǒng)知識(shí)教學(xué)之中符號(hào)傳遞、忽視人的弊端[ 6 ]。

3） 基于問題開展教學(xué)。核心素養(yǎng)秉持以人為本的教育教學(xué)理念，注重對(duì)學(xué)生興趣的激發(fā)，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，要求設(shè)計(jì)并且開展基于問題的學(xué)習(xí)[ 7 ]。基于問題的學(xué)習(xí)需要基于問題開展的教學(xué)活動(dòng)，這種教學(xué)以學(xué)習(xí)者為中心，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者主動(dòng)學(xué)習(xí)，并引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運(yùn)用高層次的思維能力，在問題解決的過程中學(xué)習(xí)核心概念。核心素養(yǎng)要求學(xué)生獲得關(guān)鍵能力和必備品格，在我國(guó)專家團(tuán)隊(duì)最終確立的核心素養(yǎng)總體框架中，無論是科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，還是實(shí)踐創(chuàng)新等核心素養(yǎng)，都需要學(xué)習(xí)者參與到教學(xué)活動(dòng)中主動(dòng)探究，勇于思考。在21世紀(jì)的知識(shí)社會(huì)中，不僅僅是致力于知識(shí)習(xí)得的“記憶型”學(xué)力，而必須是能動(dòng)的“思考型”學(xué)力[ 8 ]。學(xué)校的教學(xué)必須跟隨時(shí)代的變化而變革，在世界教育界共同認(rèn)可的“21世紀(jì)4C′s”中，批判性思維、協(xié)作、交往、創(chuàng)造性[ 9 ]，這些核心素養(yǎng)是在基于問題的真實(shí)情景中，通過自主性解決問題的實(shí)踐培養(yǎng)起來的。比如，數(shù)學(xué)的解題能力，不是靠數(shù)學(xué)老師教出來的，而是在具體的解題實(shí)踐中培育起來的。所以，核心素養(yǎng)要求開展基于問題的教學(xué)。

2.2 問題探究式教學(xué)的本質(zhì)特征

1） 問題探究式教學(xué)以學(xué)習(xí)者為根本。作為問題探究式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，無論是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，還是建構(gòu)主義的教學(xué)理論，都強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動(dòng)以學(xué)生為中心，積極主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)體系。問題探究式教學(xué)注重激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，引導(dǎo)學(xué)生積極主動(dòng)進(jìn)行問題探究，在自主或者合作探究的過程中建構(gòu)自己知識(shí)體系，充分體現(xiàn)以人為本的教育理念。

2） 問題探究式教學(xué)以問題為核心。問題探究式教學(xué)以“疑”為核心，以“探”為靈魂[ 10 ]。“疑”即以問題為起點(diǎn)，并使問題貫穿到整個(gè)教學(xué)探究過程，教學(xué)活動(dòng)組織充分體現(xiàn)了一個(gè)“疑”字。以問題起疑，從問題出發(fā)可以激起學(xué)生內(nèi)在求知欲;問題也是教學(xué)的主線，存在于整個(gè)教學(xué)過程中;問題應(yīng)是教學(xué)的最終歸宿。問題探究式教學(xué)不在于用所授知識(shí)消滅教學(xué)過程中的問題，而是在解決問題的基礎(chǔ)上能夠引發(fā)新的問題，將學(xué)生引上創(chuàng)造之路。

3） 問題探究式教學(xué)以互動(dòng)為中心。問題探究式教學(xué)的整個(gè)教學(xué)過程在于教師與學(xué)生之間、學(xué)生與教師之間不斷產(chǎn)生問題并進(jìn)行探討，在協(xié)作互動(dòng)中將教學(xué)活動(dòng)展開。學(xué)習(xí)者在這一互動(dòng)探究過程中積極構(gòu)建自己的知識(shí)體系，而非只由教師提出問題引發(fā)探究。教師注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，并不斷在問題基礎(chǔ)上發(fā)現(xiàn)新的問題，使探究在互動(dòng)中持續(xù)進(jìn)行。

2.3 問題探究式教學(xué)為核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)提供有效手段

核心素養(yǎng)是教育的理念框架，是教育精神的體現(xiàn)。課程是核心素養(yǎng)的載體，核心素養(yǎng)最終要對(duì)照落地，落實(shí)到學(xué)生的成長(zhǎng)中。核心素養(yǎng)與課程之間的轉(zhuǎn)化機(jī)制，需要由教學(xué)來完成。通過教學(xué)實(shí)踐來將上層的核心素養(yǎng)落實(shí)到學(xué)生的成長(zhǎng)過程中。也就是說，學(xué)科知識(shí)是形成核心素養(yǎng)的載體，只有學(xué)科活動(dòng)才是核心素養(yǎng)形成的渠道[ 11 ]。對(duì)照核心素養(yǎng)下對(duì)教學(xué)提出的要求，問題探究式教學(xué)所體現(xiàn)的本質(zhì)特征與核心素養(yǎng)下的教學(xué)要求有眾多一致性。這就意味著問題探究式教學(xué)有利于發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)，問題探究式教學(xué)為核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)提供了有效手段。

3 問題探究式教學(xué)現(xiàn)狀考察

3.1 研究設(shè)計(jì)

1） 研究?jī)?nèi)容。本研究考察問題探究式教學(xué)在課堂中的應(yīng)用現(xiàn)狀，主要從課堂教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)和探究過程這兩個(gè)方面進(jìn)行考察，教學(xué)目標(biāo)中核心素養(yǎng)的體現(xiàn)情況，探究過程主要是問題探究式教學(xué)發(fā)生的全過程，觀察這一過程中教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生圍繞問題的互動(dòng)情況。

2） 研究方法。本次研究主要采取質(zhì)性研究，研究者深入到真實(shí)的課堂環(huán)境中，通過觀察、記錄、分析，最終將所觀察到的現(xiàn)象上升到質(zhì)的層面，全面分析課堂教學(xué)中問題探究式教學(xué)的發(fā)展過程中存在的問題。

3） 研究樣本的選定。針對(duì)這次研究的需要，筆者選擇了江蘇省蘇州市的C中學(xué)。蘇州市是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革相對(duì)較規(guī)范和成果較豐富的地區(qū)，C中學(xué)是蘇州市義務(wù)教育改革項(xiàng)目工作先進(jìn)集體，是教育局直屬學(xué)校行風(fēng)建設(shè)優(yōu)勝單位，該校秉持“教是為了不教”的教育理念，具有“個(gè)性飛揚(yáng)”的鮮明辦學(xué)特色。

4） 推廣度。該研究選定C中學(xué)進(jìn)行個(gè)案調(diào)查，其研究結(jié)果的真實(shí)性只限定C中學(xué)。但是可以使其他有類似情況的學(xué)校反思，從而產(chǎn)生一些共鳴。

3.2 研究結(jié)果分析

在C中學(xué)觀摩一節(jié)歷史課，這節(jié)課的主題為“紅軍不怕遠(yuǎn)征難”。課前學(xué)生進(jìn)行了預(yù)習(xí)，在課堂中主要是圍繞各種問題開展教學(xué)。以下對(duì)教學(xué)任務(wù)、探究過程進(jìn)行分析。

1） 教學(xué)任務(wù)。這節(jié)課的課標(biāo)要求是：（1）講述中國(guó)工農(nóng)紅軍長(zhǎng)征的故事，體會(huì)紅軍的革命英雄主義精神;（2）知道遵義會(huì)議，認(rèn)識(shí)其在中國(guó)革命史上的地位。從這一課標(biāo)要求可以看出主要包括知識(shí)性、精神態(tài)度方面的目標(biāo)，對(duì)知識(shí)性要求較多，如“講述故事”“知道遵義會(huì)議”，但是缺乏學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)展的素養(yǎng)，核心素養(yǎng)要求學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，而不是通過教師講解故事學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)。教學(xué)目標(biāo)缺乏社會(huì)參與方面的素養(yǎng)，如“創(chuàng)新”“問題解決”等素養(yǎng)，沒有融入科學(xué)精神素養(yǎng)，如“質(zhì)疑”“批判”等。這些在歷史教學(xué)中也應(yīng)該有所體現(xiàn)，不應(yīng)是數(shù)學(xué)、化學(xué)等科目的教學(xué)要求。總之，教學(xué)任務(wù)多為知識(shí)性目標(biāo)，沒有將學(xué)科核心素養(yǎng)全方位融入。教學(xué)目標(biāo)零碎，缺乏整合，核心素養(yǎng)是跨學(xué)科的，是類概念，是知識(shí)、技能、情感態(tài)度等的融合。

2） 探究過程。探究過程選擇這節(jié)課中的一個(gè)問題探究片段進(jìn)行分析。

教學(xué)內(nèi)容：講解“飛奪瀘定橋”。

探究的問題： “奪取瀘定橋的困難是什么？”。

觀看紅軍飛奪瀘定橋的視頻，圍繞問題“奪取瀘定橋的困難是什么”進(jìn)行探究。下面是師生圍繞這個(gè)問題進(jìn)行探討的對(duì)話過程。

教師：觀看完視頻了，那么“奪取瀘定橋的困難是什么？”。

學(xué)生A（點(diǎn)名回答）：應(yīng)該是敵人的炮火阻攔。

教師：哦，敵人的炮火正在阻攔紅軍的爬行。

學(xué)生A：還有就是……，額，過橋時(shí)也特別困難，就是……

教師：（還沒等學(xué)生說完）對(duì)，就是過橋時(shí)爬橋上的鐵索非常困難，請(qǐng)坐。

教師問學(xué)生B：你覺得還有什么？你跟他的觀點(diǎn)一樣嗎？

學(xué)生B（點(diǎn)名回答）：一樣。

學(xué)生C（主動(dòng)回答）：橋上的大部分已經(jīng)被敵人毀掉了，他們一邊走還一邊晃。

教師：對(duì)，這個(gè)是在往前爬的過程中，你們知道嗎？前面有火焰，后面還有什么？

學(xué)生全體：后面有敵人。

教師：對(duì)，后面還有追兵吶，所以渡過瀘定橋是非常困難的。

教師：那么，靠什么？靠什么東西才能堅(jiān)定地過去呢？過橋的時(shí)候還有火燒，那么靠什么呢？這個(gè)很多同學(xué)其實(shí)心里已經(jīng)很清楚啦。

之后教師沒有針對(duì)這個(gè)問題繼續(xù)討論，后面就開始講翻雪山、過草地等等。

通過對(duì)這一課堂片段的觀察發(fā)現(xiàn)以下問題。（1）學(xué)生缺乏自主性，教師過度干預(yù)。問題是由教師提出來的，教師在全過程中沒有引導(dǎo)學(xué)生提出問題，只是一味地自己提出問題由學(xué)生探討。看似是在引導(dǎo)學(xué)生思考，實(shí)則在牽引學(xué)生跟隨自己的思路。學(xué)生如牽線木偶，思維的自主性不夠，幾乎沒有提出問題。沒有獨(dú)立思考，習(xí)慣于跟隨教師步伐。學(xué)生回答過于簡(jiǎn)單，多數(shù)學(xué)生不愿意思考，等待著教師說出答案。（2）教師沒有給予學(xué)生良好的反饋。教師對(duì)主動(dòng)回答問題的學(xué)生沒有進(jìn)一步地分析、肯定。在這一探究過程中，學(xué)生C是主動(dòng)回答的，但是教師對(duì)于他的回答輕描淡寫，略顯冷漠，沒有認(rèn)真分析。（3）教學(xué)結(jié)果單一、缺乏延伸。教師問道“靠什么東西才能堅(jiān)定地過去呢？”，這其實(shí)是對(duì)這次問題探究做出的延伸，但是教師沒有將延伸展開，以一句“這個(gè)其實(shí)很多同學(xué)心里已經(jīng)很清楚啦”結(jié)束了問題探究教學(xué)，實(shí)則暗含著給定的答案，問題的答案是單一的，這種開放性的、具有思維含量的問題應(yīng)該有多種回答。

在這節(jié)歷史課中，有思維含量的問題很少，教師設(shè)置的更多的是描述性的問題，缺乏判斷型的問題。學(xué)生在這一節(jié)課中，沒有主動(dòng)提出問題，全部問題由教師提出，學(xué)生的思維受制于教師。整個(gè)這一問題探究片段，耗時(shí)3分鐘，在一節(jié)45分鐘的課時(shí)里，這樣一個(gè)具有思維含量的問題，留給學(xué)生的探究時(shí)間很少。教師雖然留給了學(xué)生思考的時(shí)間，但是時(shí)間太短，導(dǎo)致本來就缺乏自主性的學(xué)生更是惰于思考，并且回答簡(jiǎn)單。整個(gè)探究過程缺乏互動(dòng)，缺乏探究，甚至可以說沒有探究，沒有分析，最終只剩下冰冷的、毋庸置疑的權(quán)威答案。

4 核心素養(yǎng)視域下的問題探究式教學(xué)路徑探析

通過對(duì)C中學(xué)一節(jié)歷史課的觀摩與分析，發(fā)現(xiàn)了問題探究式教學(xué)在真實(shí)課堂的運(yùn)用中存在許多不足。教師在教學(xué)中干預(yù)過多，沒有將核心素養(yǎng)融入教學(xué)設(shè)計(jì)等。通過仔細(xì)分析，可以從以下3方面入手進(jìn)行解決。

4.1 核心素養(yǎng)引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)

核心素養(yǎng)的提出，是我國(guó)教育發(fā)展的訴求，為基礎(chǔ)教育的教學(xué)指明了方向，承擔(dān)基礎(chǔ)教育工作的一線教師應(yīng)該明確“何謂核心素養(yǎng)”。核心素養(yǎng)賦予了傳統(tǒng)“基礎(chǔ)素養(yǎng)”新的時(shí)代內(nèi)涵，是社會(huì)文化的創(chuàng)造，而非讀寫算等知識(shí)的簡(jiǎn)單傳遞。以核心素養(yǎng)引領(lǐng)教學(xué)設(shè)計(jì)，集中體現(xiàn)核心素養(yǎng)的3個(gè)維度。在基礎(chǔ)素養(yǎng)為導(dǎo)向的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中，很少體現(xiàn)社會(huì)參與維度的素養(yǎng)。所以在以核心素養(yǎng)作為導(dǎo)向設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)中應(yīng)該特別注重社會(huì)參與維度。

基礎(chǔ)教育是成“人”的教育，以“學(xué)會(huì)做人”為學(xué)校教育教學(xué)的第一位目標(biāo)，在整個(gè)問題探究式教學(xué)中，應(yīng)該從教學(xué)目標(biāo)到探究過程都秉持以人為本的教學(xué)理念，這也是核心素養(yǎng)下對(duì)教學(xué)提出的最根本的要求。

從核心素養(yǎng)到學(xué)科素養(yǎng)，再到單元設(shè)計(jì)，最后是課時(shí)計(jì)劃，問題探究式教學(xué)與其他教學(xué)形式一樣，需要教師基于這些環(huán)節(jié)展開運(yùn)作。其中，在應(yīng)試教育的大環(huán)境下，一線教師最缺乏的是單元設(shè)計(jì)的理念。鐘啟泉教授指出應(yīng)該基于核心素養(yǎng)進(jìn)行單元設(shè)計(jì)，“課時(shí)主義”使得教學(xué)內(nèi)容破碎化，流于低層次的知識(shí)技能訓(xùn)練，單元設(shè)計(jì)應(yīng)打破課時(shí)主義的束縛，基于核心素養(yǎng)整合不同教學(xué)策略[ 12 ]。一線教師在問題探究式教學(xué)中應(yīng)該基于核心素養(yǎng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，注重單元設(shè)計(jì)，認(rèn)識(shí)到核心素養(yǎng)是跨學(xué)科、整合的。

4.2 探究過程教師應(yīng)有合適的“扶”“放”之度

在問題探究式教學(xué)中，教師往往引導(dǎo)過多，慣于自身的領(lǐng)導(dǎo)地位，留給學(xué)生思考的時(shí)間較少，不能夠作為一個(gè)合適的引導(dǎo)者來激發(fā)學(xué)生探究欲望，讓學(xué)生自己提出問題。教師在問題探究式教學(xué)中的這種引導(dǎo)稱作“扶”，反之，教師留給學(xué)生自主思考探究則稱為“放”。問題探究式教學(xué)中教師的“扶”“放”之度是否適當(dāng)，影響著探究的整個(gè)進(jìn)程。教師在問題探究式教學(xué)中不是代替學(xué)生思考，教師應(yīng)該起著輔助作用，學(xué)生的獨(dú)立探究才是主要的，在C中學(xué)的教學(xué)觀摩中，可以看出，沒有教師的引導(dǎo)，學(xué)生往往陷入不知所措的狀態(tài)，等待著老師繼續(xù)牽線引導(dǎo)。因此教師在探究中應(yīng)該有適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，才能使學(xué)生思路清晰，敢于探究，敢于提出問題。

根據(jù)問題探究式教學(xué)中教師的“扶”“放”程度，可以將探究過程分為三個(gè)層次，分別是機(jī)械探究、有指導(dǎo)的探究、自主探究[ 13 ]。機(jī)械探究是指教師提出問題，學(xué)生進(jìn)行探究。有指導(dǎo)的探究是學(xué)生在教師引導(dǎo)啟發(fā)下，能夠提出問題進(jìn)行探究。自主探究是指由學(xué)生自身獨(dú)立提出問題并進(jìn)行探究。隨著教師提供幫助的成分減少，問題探究的開放度越來越大。但是并非進(jìn)行探究的開放度越大越好，還要根據(jù)學(xué)生各方面的具體情況，也就是要依據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)以及學(xué)生探究的需要來確定。這3個(gè)問題探究層次由淺到深——由對(duì)學(xué)生探究行為的培養(yǎng)走向?qū)W(xué)生探究思維的培養(yǎng)[ 13 ]。一線教師在進(jìn)行問題探究式教學(xué)時(shí)，應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)以及學(xué)生的成長(zhǎng)需要，逐步引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，自主探究，使問題探究的開放度逐漸擴(kuò)大。

4.3 構(gòu)建適當(dāng)?shù)奶骄吭u(píng)價(jià)方式

核心素養(yǎng)的出現(xiàn)，要求在評(píng)價(jià)方式上將 “知識(shí)水準(zhǔn)”的量化評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)為“運(yùn)用水準(zhǔn)”的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。問題探究式教學(xué)中，學(xué)生缺乏獨(dú)立思考，對(duì)待問題不認(rèn)真分析，教學(xué)結(jié)果又表現(xiàn)出單一的答案，缺乏延伸，應(yīng)該建立適當(dāng)?shù)奶骄吭u(píng)價(jià)方式，用評(píng)價(jià)來促進(jìn)問題探究式教學(xué)的改進(jìn)。大一統(tǒng)的考核評(píng)價(jià)方法在追求普適性的同時(shí)，忽視了教學(xué)評(píng)估的針對(duì)性，教師應(yīng)該建立適合問題探究式教學(xué)的評(píng)價(jià)方式。可以從3個(gè)方面對(duì)問題探究式教學(xué)進(jìn)行評(píng)價(jià)，分別是學(xué)生課堂表現(xiàn)、學(xué)生作品、教師課堂表現(xiàn)[ 14 ]。探究評(píng)價(jià)的方式轉(zhuǎn)向多元評(píng)價(jià)，在學(xué)生課堂表現(xiàn)和學(xué)生作品進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，評(píng)價(jià)主體應(yīng)由單一的教師評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)向教師、學(xué)生、其他同學(xué)等多元主體。探究評(píng)價(jià)的模式不再是獎(jiǎng)懲性的評(píng)價(jià)，而是發(fā)展性的評(píng)價(jià)，對(duì)學(xué)生以及教師的評(píng)價(jià)不以具體分?jǐn)?shù)體現(xiàn)，評(píng)價(jià)等級(jí)分為“優(yōu)、良、中”，使評(píng)價(jià)不再是甄別選拔，而是改進(jìn)教學(xué)，使評(píng)價(jià)成為學(xué)生與教師繼續(xù)學(xué)習(xí)的過程[ 14 ]。

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Analysis on problem inquiry teaching in key competencies horizon

Li Jin-lu

（Education Science College， Guizhou Normal University， Guiyang， Guizhou 550025，China）

Abstract There are a lot of consistency between the teaching requirements of key competencies and the essential characteristics of problem inquiry teaching. The problem inquiry teaching provides effective methods for the implementation of key competencies. Analyzing problem of question inquiry teaching， this paper will from three aspects seek the path： key competencies lead the teaching design， teacher should have the appropriate "support"， "put" degree in the inquiry process， build appropriate way of exploration evaluation.

Keywords key competencies; question inquiry teaching; teaching; question