英語閱讀能力培養對英語思維能力養成作用研究

胡芳

摘 要：在英語教學中，閱讀能力的培養是極其重要的，這不僅僅只是為了增加學生的英語知識，對學生英語思維能力的養成也有重要的作用。目前針對學生英語思維能力養成的教學方法包括：猜想標題法，有助于學生預測性思維的養成；設立教學情境法，有助于學生比較性思維的養成；文章內涵猜測法，有助于學生發散思維的養成；弄清文章脈絡法，有助于學生總結性思維培養；課堂提問巧用法，有助于學生批判性思維養成。

關鍵詞：英語思維能力；教學方法；閱讀能力

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-01-23

作者簡介：胡 芳（1977—），女，湖南雙峰人，湖南省雙峰縣第八中學初中部教師，碩士研究生，研究方向：初中英語教學。

長期以來，我國的英語教學中閱讀教學都是非常重要的，它更偏向于鍛煉學生使用語言的技巧和語感，但是卻往往疏忽了其他方面技能的培養，這尤其是在提升學生的語言思維能力方面的效果往往不盡如人意。這種重技巧、輕思維的教學方式不利于學生主動性思維的養成，這樣會壓制學生創新性思維的成長，對學生的長遠發展不利。為此，筆者從以下五個方面對學生英語思維能力養成進行了相關研究，以期能夠對我國英語教學起到幫助。

一、采用猜想標題法，培養學生預測性思維

一篇文章的標題是文章的關鍵所在，是全文論述的目標。標題不僅僅是一篇文章的中心思想所在，還能給人無限的想象空間，一方面能夠讓閱讀的人從中捕捉到文章的精髓，打開學生的遐想空間；另一方面，能夠引導學生的閱讀思維，讓學生在閱讀過程中能夠把握到重點及深層次的內容。如教師在講解“The moon in the sky”這一章節內容時，考慮到這個標題具有聯想性，極可能會激發學生的閱讀欲望，那么教師可以在課堂上先將標題寫在黑板上，然后引導學生通過標題去猜測文章內容。這樣學生便可能興趣高漲，積極進行思考并解答老師的提問“What was the moon？ Whats in the moon？ How the moon formed？”然后教師將問題一個個排列在黑板上，再提問學生讓學生預測以上問題，并讓學生將預測的答案也記錄下來，而后讓學生帶著問題去閱讀文章內容，從而讓學生自己從文章中發現答案。這樣，教師便能夠通過標題猜想法，讓學生更多地參與到思維層面內容當中，從而能夠從思維上引導學生去理解文章中的內容，并基于此方式大膽回答老師的提問，積極對文章的內容進行預測，然后形成閱讀文章的樂趣。像這樣帶著問題去閱讀的方式，不僅能夠讓學生以迫切的心態去閱讀文章，也能夠讓學生提升英語學習方面的興趣，從而能夠不斷通過實際的閱讀對自己的猜測進行驗證。采取此類手段能夠鍛煉學生的研究分析、推導、驗證等思維能力，具有極其重要的現實教育意義[1]。

二、依托教學情境的設置，提升學生的比較性思維能力

學習的思維模式有很多種，但是比較思維是一切思維活動的基礎模式，它的思維是來源于兩種或者多種事物的比較，從而從本質上發現某種事物。閱讀對于英語學習而言是一個重要的環節，閱讀的過程是一種互動的思維活動，學生們通過閱讀能夠從書本中獲得相關信息。在一篇文章的閱讀過程中，作者和篇幅是固定的，但是讀者是主動的參與者，具有積極的主觀能動性。這就提醒教師在教學的過程中應當將讀者放在最重要的位置上，充分尊重讀者，設立恰當的教學情境，創造機會讓讀者更多地參與到實際的教學情境當中，從而通過在情境中學習不斷提升自身的思維水平[2]。在 2016 年福建省優質課評比過程中，某教師在講解“Welcome to our school！”時，文章的對話展開是圍繞學校開學時 Millie 帶母親參觀學校的情況。教師將地點的改變作為思維重點，以不同的地點的差異性對文章內容進行處理，先讓Millie的母親對學校的設施進行了解并闡述她在參觀后的一些看法，然后從此處切入，對學生的學習狀況進行提問，學生充分了解Millie 學校的設施以及媽媽對學校的看法，并順勢而為，對學生就自身情況進行發問，從而讓學生產生很強的自主思維。如在進行講解“basketball -ground”內容時，教師問道：“Do you have basketball -grounds for different grade in the school？”當 Millie的母親被帶到學校圖書館時，教師將思維貼近讀者，從讀者角度出發提問：“Do you know how important about the school library to the students？ why？ What is your parents opinion？”當文章轉到 the school dining hall地點時，教師還是能夠將學生帶入情境當中，讓學生能夠基于事實回答“Do you have a school dining hall？ What will the students be in the dining hall？”

筆者在多年的現實執教過程中發現，在課堂中設立恰當的教學情境對英語教學能夠起到積極的促進作用，在教學課堂中也常常致力于將學生引導到教學情境當中，以激發學生的學習能動性，這能夠讓學生在教學活動進展到任何階段時，都能夠與自身的實際情況切合，從而有利于教師進行相關問題提問，從而讓學生能夠更加積極主動地進行思考，從而達到提升英語思維意識的目的。在閱讀教學階段，教師應當深刻意識到一堂課是否成功應當以學生的思維是否得到有效提升作為判定標準，應當更多地從學生的角度出發，他們在閱讀課文的過程中會基于自身的生活經驗并形成獨特的思維模式，對文章中的一些問題進行積極的回應，這樣才能形成互動課堂模式，這樣才能夠真正實現思維與閱讀的完美結合。可以這樣進行比喻，將教師比作導游，一個資深的導游不僅僅是就事論事，而是會結合旅游景點中的人文歷史，并將其講解給游客聽，讓不同游客提出自身的一些想法，通過結合比較擦出思維碰撞的“火花”，從而讓目的能夠得到快速實現。通過類似的方法，能夠快速地激發學生的學習樂趣，讓學生發現學習的樂趣，這樣的講解才能夠讓學生產生強烈的共鳴，才能夠更好地激發出學生們的自主性思維[3]。

三、引導文本內容思考，培養學生發散性思維

日常教學過程中，教師應當基于課本中重點內容，引導學生思考，提升學生大腦的活躍度，從而培養學生的發散性思維。在文本內容的運用上，教師應當把握住文章的本質屬性，讓學生能夠從本質上認識文章的內涵，這樣對學生思維能力的提升是有極大的幫助的，這樣學生才能夠感覺到語言學習的快樂，從而養成積極的學習態度。例如，某教師在講解“ How do you get to school！”時，便是從文章的本質屬性入手，巧妙地將文章內容分為三個部分：①walking；②by bus；③by bike. 教師在講解時將每部分進行細致講解，采取半開放句式結構入手，讓學生造句：Walking is...，I can... 經過了每種方式的加工處理，教師從旁加以指引，讓學生能夠設身處地地進行思考，從而及時抓住文章的精髓，并能夠舉一反三，造出的一個個句子十分精彩。例如，① Walking is convenient， we can run. We can appreciate the sunshine every day. ②Walking is a good way of sport. We can strengthen our body.

在經過諸如此類的發散性思維活動之后，學生能夠從中發現英語學習并不像想象中的那么困難，在思維徹底打開后，學生能夠更快獲得英語知識，能夠更加容易理解英語學習與英語式思維的關系。因此，采取此類發散性思維活動，不僅有利于課堂活動的有效開展，也在增強學生的思維活躍度方面效果明顯。因此，在實際的英語閱讀教學中，教師就應當將教材內容與思維性英語密切關聯起來，從而激活教育素材，讓教材更具思維引導性，并將其進行精心設計并賦予新的色彩，讓學生的思維能力能夠獲得顯著提升，從而大放異彩，產生積極的學習態度[4]。

四、抓住文章要點，培養學生歸納性思維

引導性思維之所以重要，主要是因為能夠讓人的思維不再遲鈍，不再依托 “拿來主義”式思維模式，而是逐漸形成積極主動的探索性思維，這種思維模式在英語學習中意義重大，這是因為引導性思維的應用能夠讓學生快速地進行文章脈絡梳理，從而能夠讓學生通過認真閱讀文章的結構來弄清楚文章的中心思想，從而從深層次理解作者的寫作目的，以提升學生的歸納性思維及獲取信息的能力。如筆者在講到“Could you please clean the room”時，采用引導的思維模式讓學生能夠快速找到文章的要點，用形象的遞進折線描繪了John在接到必須打掃房間衛生時的情緒變化，unwilling—calm down—be excited，然后從John的情緒波動入手對文章進行梳理，從而讓學生能夠把握住文章主線進行全文分析，逐步培養歸納性思維。

主線是一篇文章內容的靈魂及精華所在，培養學生抓住主線的能力，牢牢把握文章的中心，這樣長此以往學生便慢慢會形成抓住文章本質的能力，從而能夠將復雜的事物進行歸納處理，大大縮短閱讀的時間，從而有效提升學生的歸納性思維能力[5]。

五、合理利用課堂追問方式，培養學生批判性思維

邱誼萌在基于大眾專家的經驗上，闡述了“批判性思維是更深層次的看待問題的方法，是對結論合理性的重新驗證。批判性思維是一種有針對性的詮釋。”批判性思維（Critical thinking）是一種獨特的看待問題的思維方法。在實際教學階段，如果教師心里已經有了提問的方法，那么追問就可以看成是教師在實際的教學環境中遇到的突發事件而急中生智采取的另一種巧妙提問。無數事實證明，追問在實際教學中能夠起到推波助瀾的積極作用，一個有效的追問能夠將課堂氣氛推到更高的層次，能夠將教學思路引入一個師生互動、動態的場景中，也能夠及時地喚醒學生的思維自主性，在動態、互動的場景中學生能夠有效地培養批判性思維能力[6]。

筆者在對“What a brave man”一文進行講授時，曾采取了以下方式的提問：“If you were LiHua， what would you do when you meet the fire？”一些學生都認為自己應該會像LiHua 那樣勇敢地不顧生命安危地進火救人，但筆者也聽到這樣的回復：“Fire is too dangerous. I am too young to give the help.”這個答案明顯與正常的回答大相徑庭，而且讓筆者感到意外，但筆者認為這才是真正的意義所在，并及時展開了追問：“When we really meet the dangerous fire， what should we really do？”筆者剛提出此類追問，學生們便開始積極活動起來，并紛紛表達了自己的看法，有人認為救人乃天經地義，有人認為看實際情況而定，有人認為要量力而行，還對實際現場的危機情況進行了預測。設計好教學的關鍵在于隨機性及應變性，這尤其表現在課堂提問方面，教師應當提升自身的追問技巧，牢牢抓住學生的思維方向，適時切換思路，進行合理的追問，從而能夠更好地掌握學生的思維性質，讓學生的批判性思維能力能夠獲得有效提升。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]方少洵，林樂欣.在英語閱讀教學中培養學生批判性思維的課例分析[J].亞太教育，2015（35）：152-153.

[3]龔亞夫.英語教育新論：多元目標英語課程[M].北京：高等教育出版社，2015.

[4]郭小艷，王振宏.積極情緒的概念、功能與意義[J].心理科學進展，2007（5）：810-815.

[5]（美）芭芭拉·弗雷德里克森.積極情緒的力量[M].王 珺，譯.北京：中國人民大學出版社，2010.

[6]邱誼萌.英語思維品質的培養[J].遼寧經濟職業技術學院學報·遼寧經濟管理干部學院學報，2006（1）：90-91.