基于文本體式確定教學內容的實踐探索

李樺

長期以來，我國的語文教科書編寫以“教學大綱”為依據，以“文質兼美”為原則，編選具有思想性、典范性、時代性、可接受性的文章作為范文，文選型課文可以說是語文教材的核心內容。

一、教學現狀

語文課究竟是教選文還是教語文，我們語文教師的認識在理論上是一致的，應該是“用選文來教語文”。然而在實際的課堂教學中，不少教師客觀上還是圍繞“教選文”設計教學過程，語文教學基本上等同于“教教材”，“教課文”。甚至，不論什么樣的文本，教學流程要么動輒整體感知、理解文本、探究主題，要么不遺余力地分析開頭是如何精彩，過渡是如何自然，結尾是如何巧妙，句式如何豐富，比喻如何貼切以及語言如何生動等等。這種千篇一律的教學方式阻隔了學生對文本的理解，本質上是“非文本”的，對提高學生對文學作品的敏銳感受能力和獨立思索能力很難發生實質性的影響。

二、原因分析

就語文課程的課程目標來看，它與數理化等其他課程的內容目標有很大的不同，語文課程目標從總體上看，屬于“能力目標”，或者叫“素養目標”。能力或素養目標，并沒有直接地規劃、限制課程與教學的內容。

就語文課程的課程內容來看，文選型的教材內容并沒有明示或暗示出培養學生語文素養的分階段任務序列，并沒有對教學內容的實施做出建設性的闡釋或給出適用的教學建議。每冊教材并沒有對所選內容做出“應該教什么”的切實回答。

就語文課程與教學的效果來看，學生普遍認為，“語文課學兩個月也沒有什么長進，不學也沒有什么損失”。甚至有些學科的老師也持相同觀點，更甚至，我們自己也時常懷疑。所以只好用神乎其神的解題技巧和難上加難的標準答案來證明，不跟老師學肯定不行。

就語文學科的研究現狀看，充斥著太多帶有隨意性的“我主張”、“我認為”式的個人經驗和隨感，認為個人的一己之見就代表唯一正宗，缺乏最基本的理論常識。

三、提出理據

如此看來，教學內容的確定，不應該是一件隨意的事情，它必須要有專業上的理據。“依據文本體式確定教學內容” ，是王榮生教授提出的研究和解決“語文教學內容的確定性” 問題的基本思路之一，它為語文教學尤其是閱讀教學提供了一種嶄新的觀點和富有啟發性的參照。

依據文本體式確定教學內容，是說教師在備課時需要依文本的個性特征進行教學解讀，從而確定合宜的教學內容。但王榮生教授并沒有對“文本體式”這樣一個重要概念進行解釋，也并沒有對“體式”的內涵進行充分地論述。經過資料搜索，所謂“文本體式”可以簡稱為“文體”或“體裁”，它應該有兩個層面的內涵。

第一個層面的內涵是我們容易想到的，“文體”就是指文本的類別，即文類。“每一個文類都擁有其特殊標志，被賦予了某種足以使其相對獨立的性質；這些標志試圖指示出每一種文類獨一無二的身份，以便讓它的家族成員共享一種相似性”。這就強調了不同類文本之間的區別以及同類文本之間的相似。我們知道，文本的分類只有相對的標準，沒有絕對的或者單一的標準。簡言之，體式是文本構成的規格和模式，屬于形式范疇。閱讀教學內容的確定是需要了解不同的文體特征的，而且應該成為教學內容的重要部分。

但以上這些并不是“文體”內涵的全部，它應該還有第二個層面的內涵，即指單個文本的特定樣式，也就是個體文本所具有的特殊的表現形態。我們說依據文本體式確定教學內容，正是指文本的教學內容解讀不僅要考慮一篇課文作為“類”的共性特征，更要把握其個性特征，而對課文個性特征的解讀，往往才是確定教學內容的關鍵。

四、教學探索：以劇本閱讀教學內容的確定為例

劇本不像小說、散文那樣可以不受時間和空間的限制。所以劇情中反映的現實生活必須凝縮在適合舞臺演出的矛盾沖突中。所以，戲劇的要素，就包括戲劇沖突、戲劇語言、戲劇形象。可以說，一出好戲必須有合適的題材和結構，引人入勝的故事和情節，性格鮮明的人物和語言，但最好的戲必然有強烈的戲劇沖突。沖突，是戲劇藝術最基本的特征。

戲劇作為一種獨特的文學樣式，同小說、散文等其他文學體式的不同之處究竟是什么，這是戲劇教學必須要求學生關注的重要內容。那么，在《雷雨》劇本的節選部分，學生到底最該關注到什么的呢？為了說明問題，筆者將《雷雨》一課的教學詳案截取一部分整理如下：

教師講解：劇本不像小說、散文那樣可以不受時間和空間的限制。所以劇情中反映的現實生活必須凝縮在適合舞臺演出的矛盾沖突中。

所以，戲劇的要素，就包括戲劇沖突、戲劇語言、戲劇形象。

可以說，一出好戲必須有合適的題材和結構，引人入勝的故事和情節，性格鮮明的人物和語言，但最好的戲必然有強烈的戲劇沖突。沖突，是戲劇藝術最基本的特征。

教師追問：那么，《雷雨》這部戲劇，有哪些矛盾沖突？

學生活動：通過對戲劇的全文賞析，形成答案。

教師總結：像《雷雨》這部戲劇中，既有情人、夫妻等家庭成員間——人物之間的矛盾，也有周魯兩個不同階層家庭間——群體之間的矛盾，還有魯和以周為代表的家庭間——人物同群體的矛盾，甚至可能會有人物內心深處的自我矛盾等等。

如此眾多、錯縱復雜的矛盾，劇作家將它們集中到周魯兩家、兩代八個人物身上，集中到周家客廳、魯家住處的有限空間，尤其是把三十多年的變故集中到由日到夜的十幾個小時中間，形成了高度集中、十分尖銳的戲劇沖突。

五、教學反思

在以上課例中，筆者充分地注重了它們作為某種文體的共性特征和作為單個文本的個性特征，沒有一味地教文本體式共性的東西，而是用“特殊”取代“一般”，更多地教給學生文本體式的個性的知識。這就避免了閱讀教學的固定化和模式化，從而使閱讀教學活色生香。

綜上所述，依據體式，就是要依據特定文本的特殊樣式。正確理解和把握這一觀點，是這篇文章展開討論的前提，也是我們理解王榮生先生提出的“依據文本體式確定教學內容”的關鍵所在。一言以蔽之，我們在備課中既要關注文類的共性因素，同時也絕不能忽視了對特定文本的個性特征的體認。這樣才能真正激發學習興趣，培養學生思維品質，為學生的終身閱讀奠基。