在《大學計算機文化》課程應用“對分課堂”后的思考

孫海霞 黨紅恩 胡永

摘要：“對分課堂”是由復旦大學張學新教師提出的課堂教學模式，作為一種新型的教學模式，許多高校教師在其教學中應用本模式，筆者通過“對分課堂”在西藏民族大學的公共計算機課程《大學計算機文化》中的應用，思考與反思了“對分課堂”教學模式在具體應用中的局限性。

關鍵詞：“對分課堂”；教學模式；大學計算機文化

“對分課堂”教學模式針對當前課堂教學中存在的問題將課堂教學劃分為講授、內化與討論三個階段，結合了傳統講授模式與討論教學模式的優勢，出發點是調動學生的學習積極性，以更好的培養學生的思維能力和探索精神。筆者作為公共計算機課程的一線教師，也在教學中嘗試采用了“對分課堂”教學模式，通過在我校《大學計算機文化》課程中實際應用本教學模式，對“對分課堂”教學模式有了一定的認識，對其局限性也有一些體會。

1 對教師的素質要求較高

與傳統課堂模式相比，對分課程教學模式對教師同樣提出了更高的要求與挑戰，這種要求主要表現在對課堂的掌控能力上，難度比較大，首先教師需要非常熟悉教學內容，能夠將原有在50分鐘講授完的內容精煉到10～15分鐘時間上。其次在討論階段要求授課教師能夠很好的把握討論節奏，很多教師因為不具備相應的教學經驗，就很難很好的掌控討論過程，如果在討論時如果按學生的思路展開，極易偏離教學內容，影響學習的系統性；但如果教師按教材內容去引導，學生的自主性學習可能淪為表面現象，實際上還是跟著教師的思路走。所以，采用“對分課堂”教學模式，教師必須要有大量的知識儲備和積累，對教師的知識素質與教學素質都要求較高，同時還要不斷跟進學科研究前沿，才能跟得上學生的節奏，保證各環節的效果，由此也造成教師的備課量大大增加，降低了教師采用本教學模式的積極性。

2 教學實施過程不易把握

“對分課堂”教學模式把課堂教學劃分為講授、內化與討論三個階段，在講授階段，教師要講授知識框架與基本概念，精講重點難點；在學生聽取教師講授后，在內化階段獨立學習，自主內化吸收；在討論階段，學生進行分組進行研討與交流。對分課程中最主要的一個環節就是討論，討論過程又分為小組討論和全班交流2個階段，首先學生需要在自己的小組中以教師在講授階段布置的問題為中心，圍繞自己在內化階段理解、掌握以及不理解的內容在小組內討論，在全班交流階段，教師隨機選派成員代表小組進行全班交流，交流的方式包括發言式、解答式或辯論式等。雖然討論的內容教師以做了初步的限定，但小組討論過程基本上是學生自由發揮，而且是多個小組，所以討論的結果是否是教師預期的結果不易把控，此外全班交流中教師隨機選派的成員能否準確的表達本小組討論的結果也是一個問題，所以有時候雖然花去了大量時間但沒有收到預期的效果，教學實施過程不易把握。

3 “對分課堂”需要的學時較多

針對某個教學內容“對分課堂”的本質上是學生學習了三遍，一是教師講解一遍，二是內化吸收一遍，三是討論一遍，雖然每個階段的側重點不同，但總體上與其他的教學模式相比，同一個教學內容還是花費的時間較多，特別是討論階段一旦發動起來，不容易控制，往往會占去大量的課堂時間，不能按計劃學時完成教學任務。所以如果一門課程中大量的內容進行對分課程教學，就會導致無法完成教學任務。目前高校的教學學時一般都比較緊張，所以課程全部內容采用“對分課堂”教學模式顯然不現實，只能節選適當的內容使用對分教學模式。

4 對學生的要求較高

“對分課堂”中教師主要精講重點難點，告訴學生知識框架與基本概念，而知識的推理過程、具體應用、與知識相關的方法、結果與結論、優點與缺點、發展趨勢等內容都需要學生自己探索，這就要求學生的學習主動性要高，具備相應的知識儲備以及邏輯推理能力，能夠認真按照教師設定的內容思考與探索，否則在內化階段學生只是瀏覽了一遍教材，實際上并沒有深入掌握知識，后續的討論階段也只是照本宣科。此外，筆者在《大學計算機文化》中使用本教學模式時，分組討論階段往往只有小部分學生參與其中，發言的學生永遠都是喜歡表現、成績較好的學生，而大部分學生只是被動的在等待，表現怠倦、懶散，所以實際操作中學生的參與度并不高，討論也很少出現教師期望的思想碰撞、激烈爭辯。

5 問題設定的難易度不容易把握

“對分課堂”中教師需要指導學生完成內化階段要掌握的內容，一般在講授階段會提出一些問題，讓學生帶著問題去自主學習，后續參加小組討論，這些問題要精心設計，緊緊圍繞教學目的，體現教材的重點難點，問題的難易程度以多數學生經過學習后能答出較好。但在具體設定問題時，由于學生本身知識層次、思維能力的限制，問題設定的難易度不容易把握，簡單客觀的問題多，啟發性問題少，學生就不能深層次的探索教學內容，簡單客觀的問題少，啟發性問題多的話學生可能都無法回答討論問題，所以如何設定討論的問題難易度很不容易把握。

6 對教學內容有一定的限定

“對分課堂”通過講授、內化與討論的方式完成教學內容，特別通過討論學生需要將自己掌握的以及還未理解的內容表述出來，但實際上有些課程適宜進行討論，如社會學科中開放性，多維性的問題或情景較多的問題，適合于討論，一些自然科學有些實驗課也適合，但如數學中的公式、定理，英語中的語法等顯然不適合討論，所以應用“對分課堂”教學模式只能在一定的教學內容下使用才能起到提高教學效果，激勵學生學習主動性，拓展學生思維的效果。

總之，作為一種新型的教學模式，“對分課堂”能夠調動學生參與課堂的積極性，從一定程度上提高了學生的主觀能動性以及學生的學習興趣，有利于教學效果的提高，但任何事物都有兩面性，“對分課堂”也有一定的局限性，教師在實際教學中不能采用固定的教學模式方法，應該根據教學內容等采取更加豐富的教學模式方法。

參考文獻：

[1]張學新.對分課堂：大學課堂教學改革的新探索[J].復旦教育論壇，2014（12）.

[2]杜艷飛，劉立娜，劉鑫馨.PAD課堂在心理學理論課教學改革中的應用與反思[J].高教學刊，2016（11）.

作者簡介：孫海霞（1972），女，漢族，本科，副教授，主要研究方向為計算機教育、計算機應用技術。