初中化學實驗教學現狀分析及模式初探

摘要：隨著素質教育的大力倡導和新課改進程的不斷推進，初中化學實驗教學模式引起了許多教師的高度重視和實踐探索。本文作者結合其多年教育實踐經歷，就當前初中化學實驗教學的現狀及原因作一簡單分析，并對初中化學實驗教學新模式進行了初步探索。

關鍵詞：初中化學；實驗教學；模式探索

隨著素質教育的大力倡導和新課改進程的不斷推進，初中化學實驗教學模式引起了許多教師的高度重視和實踐探索。筆者作為一名具有多年教學實踐經驗的初中化學老師，擬結合自身的教育實踐和感悟，就當前初中化學實驗教學的現狀及原因作一簡單分析，并提出筆者所研究和提倡的化學實驗教學新模式。目的是拋磚引玉，希望引起廣大初中化學教師對實驗教學模式的興趣和探索。

一、 當前初中化學實驗教學的現狀及原因分析

（一） 現狀——教師演示，學生旁觀

根據筆者在多年教學中的觀察，以及與眾多同行的交流探討，當前初中化學實驗教學的現狀不容樂觀，最大的問題在于形式上流于“教師演示，學生旁觀”，學生實際動手操作的情況很少。具體說來，“不良現狀”主要有以下幾種表現：①在日常教學中，由教師主導和操控的演示性實驗開出率較高，探究性實驗卻很少或甚至沒有；②實驗選取大多是現行教材中的已知過程和結果的驗證性的實驗，難以激發學生的動手和探索興趣；③學生對實驗課熱情不高，缺乏興趣，課上積極動手和參與討論者較少，大多表現出旁觀者姿態，而非積極的參與者；④學校實驗室設備和藥品配備不齊或多年未換，實驗員配置不足或素質不夠。等等。

總結言之，通過種種日常教學中常見的表現和細節，即可明了當今化學實驗教學的現狀難以令人滿意。而當前現狀的形成，則有其內在原因。

（二） 原因——輕視過程，重視結論

為什么會出現“教師演示，學生旁觀”這種實驗教學的現狀？筆者認為，主要是由于教學過程中普遍存在“輕視結果，重視結論”的內在弊端，教師的導向如此，逐漸地學生也變得如此。而導致“輕視過程，重視結論”的根源，則在于長期以來各相關方對于考試分數及升學率的過度重視。其原因是不難理解的，學生實驗能力差，但考試成績卻不一定差，學生的考試分數始終是學校、老師、家長以及學生本身最關心的。這也是不少化學教師提倡“老師講實驗、學生背實驗”的原因，因為這是“省時省力且最高效”的方式。

由上可知，要擺脫當前初中化學實驗教學的窠臼，首先需要教師轉變教學觀念，在教學中嚴格遵循新課程標準，提高對學生實驗操作和探究能力的重視度。更關鍵的則是，教師應在教學實踐中積極探索實驗教學新模式，盡可能的激發學生對探究性實驗的興趣和積極性。下面，筆者就以具體案例的形式來詳細說明個人所提倡的一種實驗教學新模式：“演示—假設—探究”模式。

二、 初中化實驗教學新模式探索：《質量守恒定律》實驗教學案例詳解

案例說明：依照“假設—演示—探究”的實驗教學流程，利用教材中“紅磷在密閉容器中燃燒”“鐵釘與CuSO4溶液反應”“鹽酸與Na2CO3反應”“鎂條在空氣中燃燒”四個基礎實驗，通過對各實驗前后總質量變化情況的稱量、記錄、分析，引導學生從微觀角度分析和掌握質量守恒定律的本質。

案例涉及的反應方程式：4P+5O22P2O5（條件：點燃）；Fe+CuSO4FeSO4+Cu；2Mg+O22MgO（條件：點燃）；Na2CO3+2HCl2NaCl+H2O+CO2↑

案例實驗流程：

第一步：教師指導學生進行演示實驗

教師準備相關器材，分別指導A組和B組學生演示實驗，并引導學生觀察、記錄實驗現象及數據。A組進行紅磷在密封容器的燃燒實驗；B組進行鎂條在非密封容器內的燃燒實驗。各組均需用天平稱量實驗前后容器及藥品總質量。

第二步：由兩組實驗的結果差異提出假設

A組實驗結果：反應前后物質總質量不變；B組實驗結果：反應后總質量較前“變大”。由此提出疑問：A組、B組均為可燃物在氧氣中的燃燒實驗，是什么因素導致結果不同？提出假設：A組在密閉容器中進行，B組沒有密封。

第三步：用實驗進行探究，驗證假設

A組進行鐵與CuSO4溶液反應實驗，并測量和記錄反應前后的質量變化情況；B組進行鹽酸與Na2CO3反應實驗，并測量和記錄反應前后的質量變化情況。A組結果：反應前后物質總質量不變；B組結果：反應前后物質總質量“變小”。

第四步：交流得出結論，提出進一步假設

讓學生分析討論四種實驗現象不同的原因。A組進行的兩組實驗中均無氣體逸散，也無氣體進入，故反應前后總質量不變。B組進行的鎂帶燃燒實驗，生成物中增加了反應的氧氣質量，故質量變大；鹽酸與Na2CO3反應實驗，則是生成物CO2逸散脫離體系，故質量變小。根據分析提出進一步假設：在密閉容器中進行實驗，反應前后物質質量總和將不會發生變化。

第五步：進一步探究，以驗證假設

將鎂條置于密閉容器中實驗，稱量反應前后藥品及裝置總質量；將鹽酸和Na2CO3反應裝置用大燒杯扣住，確保密閉，再次實驗。實驗結果：反應前后，物質總質量不變，成功驗證了上一步的假設。

第六步：深入分析微觀本質，得出最終結論

分析得出實驗結論：參加化學反應的各物質質量總和與反應后生成的各物質質量總和相等。化學反應前后原子種類、數目、質量不變（微觀角度）；從宏觀角度看，化學反應前后元素的種類、質量不變（宏觀角度）。總而言之，化學反應前后總質量不變，此即質量守恒定律。

通過以上這六步，學生基本上都可以深入掌握質量守恒定律。值得注意的是，實驗中采用了兩次假設、兩次探究，步步推進，從而不但使學生深切掌握知識點，同時更提高了實驗操作技能，增強了對實驗探究的興趣。總而言之，此種“演示—假設—探究”實驗教學模式有利于一步步引導學生積極參與到實驗探究當中，在當前的化學實驗教學現狀下，希望該模式能引起相關教學工作者深思，同時也期待方家不吝指教。

參考文獻：

[1]孫仁山.初中化學實驗教學的問題與改進[J].新課程學習，2013（12）.

[2]陸雨.淺談對初中化學實驗教學的認識[J].中國教育技術裝備，2014（5）.

作者簡介：

蔣永剛，吉林省長春市，吉林省長春市一零八學校。