中小學生元認知監控能力培養策略研究及反思

高承鑫 李虹漫 陳思源

摘? 要 多媒體技術在教學領域的應用，使教學在迎來新的發展機遇和輔助平臺的同時也面臨多方挑戰。對教師專業素養和學生自控力要求的提高，亟待發揮教師高職業素養和強監督效力的作用來培養學生的自我監控能力。中小學生的自我監控能力不夠穩定，需要教師指導他們明確自己的學習目標并實施一定的元認知監控。

關鍵詞 元認知監控;中小學生;多媒體技術;自我監控能力

中圖分類號：G630? ? 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2018）21-0007-03

1 前言

計算機的大范圍普及和多媒體技術在教學領域的應用，在一定程度上豐富了傳統課堂的教學形式，但傳統的課堂教學模式不可能迅速退出教學舞臺，教師“滿堂灌”和學生被動聽的課堂模式仍是如今課堂的常態。想要真正讓多媒體技術成為教學的輔助工具，創造以教師為主導、以學生為主體的課堂氛圍，就要求教師樹立從“授之以魚”到“授之以漁”的培養學生自主學習的教育教學理念，注重學生對學習的反饋和與學生的溝通。對于學生而言，自主學習需要較強的自控能力和較強的學習動機的支持。元認知監控是主體在進行認知活動的全過程中，將自己正在進行的認知活動作為意識對象，不斷積極、自覺地對其進行監視、控制和調節的活動[1]。學生的自主學習過程伴隨著學生的元認知監控。因此，對于學生學習能力的培養，元認知監控能力的培養也是不容忽視的一點。

2 元認知監控的國內外研究概述

以元認知監控為關鍵詞，在中國知網上搜索國內相關文獻，可以發現主要集中在：元認知策略在某一具體學科或領域的應用與實踐研究;某種影響因子對元認知監控的影響研究，或元認知監控對某種能力或特質的影響的研究;以元認知為基礎、指導和視角下的某一具體問題的研究;基于具體學科的元認知監控能力的培養研究;對元認知監控與其他因素的相關性的研究;對于大學生元認知的相關研究。

在ScienceDirect中以元認知監控為關鍵字，搜索近五年的外文文獻，共計89篇，從中可以將其研究的內容主要歸納為以下幾類：

1）元認知對某一領域具體問題的主要影響的研究，如Gudrun Wesiak等人的Iterative Augmentation of a Medical

Training Simulator： Effects of Affective Metacognitive Scaffolding[2]

和Ya-hsun Tsai等人的The effects of metacognition on online learning interest and continuance to learn with MOOCs[3];

2）元認知與其他因素共同作用下對某一具體問題的研究，如Pei-Lan Lei等人的Effect of metacognitive strategies and verbal-imagery cognitive style on biology-based video search

and learning performance[4];

3）元認知在具體領域的應用研究，如Daniel C. Moos的Setting the stage for the metacognition during hypermedia lear-

ning： What motivation constructs matter？[5]。

綜上所述，國內外對元認知的相關研究，主要集中于元認知在具體領域的應用研究和某種影響因子對元認知監控的影響研究，或元認知監控對某種能力或特質的影響的研究，研究還不夠系統、不夠全面、不夠深入，很多研究仍停留在理論層面，對教學有可操作性指導意義的研究很少。除此之外，國內更多的是對大學生的研究，而對中小學生的研究則比較少。雖說中小學生的元認知監控能力相對大學生比較弱，但是在中小學階段，學生各方面的可塑性和易塑性都會比大學階段強一些。因此，對元認知和云認知監控策略內容和對象的研究、理解和反思還亟待深化。

3 元認知監控的培養策略研究

學習活動開始前自我提問的監控策略? 學習活動開始前的環節為學生對學習的自主計劃，在此階段要培養的學生的元認知監控學習能力表現為能夠確定學習目標、明確學習任務、選擇學習策略以及合理分配學習時間。

研究者認為，培養學生的元認知監控思維能力，首先要求教師能夠具備元認知監控能力，對教學的各個環節進行監控。首先，教師在進行教學設計前要明確和回答以誰為中心的問題，然后根據自己對學生特征的了解，監控自己對學生當前所具備的能力以及以后可能發展的空間的評估和預測;其次，教師要監控所要教授內容的具體目標的確立過程。在分析學生、學習需要、學習內容和學習任務的基礎上確立教學目標，靈活地制訂教學計劃，精確地表述要求學生掌握的知識和技能，以及達到的水平、智力的發展、培養的情感態度等。

在此過程中，教師可以選擇自我提問的策略對教學設計進行監控。教師教學設計的自我提問單設計包括：本節課的教學內容和側重點是什么？使用什么樣的教學方式能夠提升學生的自主學習能力？教學過程中哪些地方可能出現問題？有什么樣的處理對策？對于學生在學習過程中容易出錯的地方應采用什么樣的策略進行講述？這樣的設計能否對學生的學習帶來更大的幫助？哪些地方還存在問題？是否聯系了學生的學習實際？是否能夠提高學生各方面的能力？這樣的設計是否符合教學目的以及是否是達到教學目的的最佳途徑？通過自我提問，教師能夠做到教學思路清晰有條理，久而久之，便能內化為自我監控能力，能夠快速確立教學目標，在新情境中自動監控。只有教師對教學的自我監控能力符合有效實施對學生的監控之后，才能保障元認知監控能力的培養和發展，從而進一步提高教育質量，推動教育快速發展。

在教師的教學目標確立后，還要把它轉變成學生主動學習的目標。教授新課之前可以先布置學生進行課前預習，上課的時候通過讓學生回答本節課的學習目標、學習內容和學習的重難點等問題，促進學生主動學習。在教師的引導和監控下，學生能夠根據自身學習風格、認知特點以及學習需求等制訂出適合自己的學習計劃并進行合理的進度安排，能夠就遇到的問題選擇適合自己的學習策略來監視學習活動的進程。自我提問法能夠讓學生根據自己所提問題以及對所學知識的掌握情況制訂計劃，確定學習目標和明確操作步驟，并能夠不斷反思和監控自己的學習行為。

學習活動開始時，他人提問的監控策略? 學習是一個很奇特的過程，雖然說學習是學生自己的事情，他人作為外因所起的作用不會超過個體內因所起的作用，但是學習的過程沒有他人的參與也無法有效進行。他人在學生的學習過程中可以扮演很多不可或缺的角色，如合作者、激勵者、鼓勵者、指導者和監督者等。在元認知監控策略的指導下，主要講述他人在學生的學習活動中所扮演的監督者的角色。在開始新的課程的學習階段，學生的元認知監控能力表現為能夠監督自己完成課程的預習和對準難點的標注等，能很好地監控自己的學習過程和學習進展狀況。如果在學習過程中受主客觀因素的影響，使既定學習目標偏離學習軌道，學生能根據原定學習目標進行策略的調整，使之逐漸回歸到既定目標的主線上，最終實現既定學習目標。

在此過程中，教師可以通過讓學生分組合作學習或學生自發組織協作學習，讓他人也參與學生的學習過程，盡可能地幫助學生提高學習效率。除此之外，教師可以以提問的方式啟發學生進行思考，同時通過這種方式很好地掌握學生的學習情況，從而適時地提供適合學生及其學習進度的學習策略監控。學生之間的互相提問也可以提高學生的元認知監控能力，其學習效果在一定程度上要比教師的監控效果好。一方面是因為學生天生對教師有一種敬畏心理，在教師提問時或多或少會緊張，影響發揮，同時會影響教師對學習監控的準確把握;另一方面是因為學生之間的自發提問行為中包含了一定的學習的主動性，這種有一定自主的學習動機的學習行為勢必要比被動的逼迫學習的效果略勝一籌。而且學生互相提問時的氣氛相對來說比較活躍，其中出現的一些小插曲都在一定程度上會幫助學生產生對此問題的深刻記憶和理解。這種依靠別人培養元認知監控能力的方法稱為他人提問法。這種方法能夠發揮學生的主體性和積極性，是一個將外部條件內化的一個由他律到自律的監控能力發展的過程。

學習活動結束后，自我評價與反思的監控策略? 學習活動的完成并不意味著學習的徹底結束，相反，這是學習評價、反思、分析、解決、深化到再認識這一過程的開始。學習活動結束后，學生不應第一時間拋開剛學過的知識，而是要趁熱打鐵，及時進行自我評價和自我反思，并針對學習結果與原定目標的差距以及學習過程中出現的問題，采取一定的自我補救措施，通過進一步完善等環節來提高元認知監控能力。其中，自我評價是學生對自我思維過程和學習行動的評價，學生可通過自我評價對學習活動的全過程進行自我監控。如評價學習計劃是否合理，時間安排是否得當，學習策略是否選取得當，是否達到學習目標，學習結果和既定目標的差別何在，補救措施是否得當，等等。自我評價是學生學習過程中舉足輕重的一環，不僅可以促進學生有效學習的發生，也可以降低教師監控的難度，從而為教學活動的順利開展打下一定的基礎。

自我反思是元認知監控能力的最高級形式，也是最難實現的一種新式。它對于學生的自我約束能力和自我調控能力要求較高，所以，其實現起來有一定的難度。自我反思對于學生元認知監控能力的提高起著非常重要的作用，“吾日三省吾身”“學而不思則罔”等名言也充分說明了自我反思的重要性。在學習活動中，教師應該有目的地培養學生的自我評價和自我反思意識。學生的自我反思建立在自我評價的基礎上，通過對學習方法、學習過程、學習結果和學習態度等指標進行反思，并及時對背離目標的行為采取補救的措施，逐步養成良好的學習習慣。

4 對元認知監控策略的反思

董奇等人對兒童到青年的元認知監控能力的發展的研究表明：兒童的元認知監控能力在10歲到13歲變化較小，13歲到16歲變化則較大，并呈現出先慢后快的趨勢[6]。傅金芝等人對中小學生自我監控能力的研究則表明：中小學生自我監控學習能力隨年級升高而逐漸上升[7]。

董奇和傅金芝等人的研究表明：中小學生元認知監控策略的實施有一定的局限性。10歲到13歲的學生的認知能力還不是非常成熟，其認知結構還不能滿足自己對新事物的認知。即不管是課前預習還是課后的自我反思，對這個年齡階段的學生來說都有一定的難度。他們對自我的約束和監控還處在依靠家長和教師的階段，如果家長和教師不予理睬，那么認知監控對于這個群體而言就毫無意義。

同時，研究也表明，中小學生的自我學習監控能力會隨著年級的升高而有所提高。自我監控學習能力主要受年齡和知識構成的影響，在學生有了一定的知識儲備后，他們能很清楚地知道自己所要達到的目標，并明白自己必須克服學習中的困難才能實現學習目標。在明確這點之后，學生元認知監控能力的培養就有了一個可以初步培養的平臺和基礎，自我學習監控能力的提高才有了可能。所以，在實施元認知監控策略的過程中還應考慮到目標群體的認知能力、知識背景和年齡構成等因素。

目前，對學生元認知監控能力的培養大多缺乏系統、深入和可操作化的研究。有關的文章比較多的是對元認知監控能力的構成、存在的問題和如何提高其監控能力上的研究，很少有研究考慮到學生的主體地位。很多人認為元認知監控本身是一個依靠外部力量來進行的認知策略，不需要考慮學生的需要和學習動機，從而忽視了學生的主體地位及其在元認知監控能力培養中的重要作用。外部條件的改變、提升只是對學習環境的改變，如果學生在學習的時候找不到自己想要得到的東西，那么學習的積極性和學習動機就無從談起。在這樣的狀況下，不管外界的條件多么有利于學習，都很難實現預期的目標。所以，在培養學習的元認知監控能力的時候，不應被禁錮在監控的表面含義中，而忽略了主體的能動性和積極性。