走出計(jì)算教學(xué)的誤區(qū)

肖蓉

摘 要 計(jì)算是人們?cè)谌粘Ｉ钪袘?yīng)用最多的數(shù)學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)小學(xué)生的計(jì)算能力也一直是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)之一。本文結(jié)合課程改革的深入實(shí)踐，對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)計(jì)算教學(xué)許多不適宜的教學(xué)行為進(jìn)行了提煉總結(jié)，提出了不同的解決策略。

關(guān)鍵詞 計(jì)算教學(xué)；誤區(qū)；對(duì)策

中圖分類號(hào)：[D035.32] 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7661（2018）36-0212-01

計(jì)算是人們?cè)谌粘Ｉ钪袘?yīng)用最多的數(shù)學(xué)知識(shí)，歷來是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的基本內(nèi)容，培養(yǎng)小學(xué)生的計(jì)算能力也一直是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的重要目標(biāo)之一。隨著課程改革的深入，計(jì)算教學(xué)發(fā)生了可喜的變化，但也隨之出現(xiàn)了許多不適宜的教學(xué)行為。

誤區(qū)一：精心設(shè)計(jì)教學(xué)情境，僅僅是為了引出算式。一位老師在教學(xué)“整十?dāng)?shù)加減整十?dāng)?shù)”時(shí)創(chuàng)設(shè)如下情境：花園里，有人在賞花，有人在搬花。有紅花10盆，黃花20盆，紫花30盆。問題：看到這些信息，你能提出什么問題？老師創(chuàng)設(shè)這個(gè)情境的目的就是想讓學(xué)生主動(dòng)提出：“紅花、黃花（紫花）一共有多少盆？”或“黃花（紫花）比紅花多多少盆？”然后導(dǎo)入新知的學(xué)習(xí)。想法很好，但事與愿違，學(xué)生看到這個(gè)情境提了許多與學(xué)習(xí)內(nèi)容不相關(guān)的問題：“為什么紅花那么少，紫花那么多？”“為什么紅花與黃花合起來與紫花一樣多呢？”“為什么黃花比紅花多10盆，紫花比黃花也多10盆呢？”問題越扯越遠(yuǎn)，教師只好包辦說：“我也來提幾個(gè)問題?！庇纱瞬徘腥胝}。

對(duì)策：情境的創(chuàng)設(shè)不只是為了引出老師想要的問題，更重要的是讓學(xué)生“觸景生情”、“觸景生需”、“觸景生思”，強(qiáng)烈地感覺到今天數(shù)學(xué)問題的存在。情境的創(chuàng)設(shè)要體現(xiàn)數(shù)學(xué)的思考性。創(chuàng)設(shè)情境要讓學(xué)生能在情境中學(xué)會(huì)數(shù)學(xué)的思考，自覺地從數(shù)學(xué)的角度去分析和思考現(xiàn)實(shí)生活中的問題，在情境中提煉出本節(jié)課所研究的問題，實(shí)現(xiàn)對(duì)新知識(shí)的探究學(xué)習(xí)。在計(jì)算教學(xué)中，情境的創(chuàng)設(shè)可以幫助理解算理。如321-298=321-300+2=33，學(xué)生對(duì)多減的要加上進(jìn)行簡便計(jì)算感到難以理解。如果我們將這個(gè)算式放在一個(gè)商店買賣情景中：某人現(xiàn)有321元，買東西花去298元，他付給了營業(yè)員300元，營業(yè)員一定會(huì)補(bǔ)給2元。這樣的情境幫助學(xué)生理解了算理：把298元看成300元先減去，再加上多減去的2元。感受到簡便計(jì)算的價(jià)值。

誤區(qū)二：一味追求多種算法，試圖體現(xiàn)不同孩子個(gè)性化的思維方法。這是一節(jié)一年級(jí)的數(shù)學(xué)課“100以內(nèi)的加減法”。教師出示例題“35+9”，讓學(xué)生探究計(jì)算方法。教師引導(dǎo)學(xué)生探索出以下幾種方法：1.擺小棒算；2.用計(jì)算器算；3.列豎式算；4.從35起連加9個(gè)1；5.把35看成40，40+9=49；49-5=44；6.5+9=14 30+14=44；7.把9看成10，35+10=45 45-1=44；8.35+9=35+5+4=40+4=44；9.從35里拿出個(gè)1變成了34，1+9=10，10+34=44。教師肯定了每一種算法，練習(xí)時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生：“你喜歡哪一種方法就用哪一種方法計(jì)算?！睂?duì)策：倡導(dǎo)算法多樣化標(biāo)志著教學(xué)過程的價(jià)值取向從關(guān)注學(xué)生的知識(shí)與技能的獲得轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生個(gè)性化的主動(dòng)發(fā)展。算法多樣化可以為學(xué)生的認(rèn)識(shí)、感受、體驗(yàn)提供不同的途徑和視角，使每個(gè)學(xué)生都能以自己的方式去解決問題，把自身的經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科知識(shí)連接并轉(zhuǎn)化，把課堂變成學(xué)生積極主動(dòng)參與、充滿生命活力的場所。教師要為學(xué)生的自主建構(gòu)提供開放的場景，為每個(gè)學(xué)生提供思考、表達(dá)各自見解的時(shí)空。但算法并不是越多越好。要求每一個(gè)學(xué)生盡可能多地用不同的方法計(jì)算同一道題目，把算法多樣化等同于一題多解，這是對(duì)算法多樣化的曲解，是將群體多樣化誤解為個(gè)體多樣化。因此，在學(xué)生展示多種算法的過程中，當(dāng)部分學(xué)生說出一些基本算法后，沒有必要向?qū)W生索要全部算法，避免學(xué)生為迎合教師而尋求低層次的、繁雜的算法。多樣算法展示之后，要適當(dāng)進(jìn)行優(yōu)化。優(yōu)化需以思維價(jià)值為前提，思維水平在同一層面的算法不需要進(jìn)行優(yōu)化，思維水平不在同一個(gè)層面的算法則一定要進(jìn)行優(yōu)化，即將思維水平低的算法優(yōu)化至思維水平高的算法。如在20以內(nèi)的進(jìn)位加法最基本的算法中，學(xué)生所用的“用實(shí)物點(diǎn)數(shù)”的方法屬于動(dòng)作思維層次；“在心里數(shù)”的方法屬于形象思維；而“湊十法”則屬于邏輯思維，故應(yīng)將算法從“點(diǎn)數(shù)法”優(yōu)化至“湊十法”。而湊十法中拆較大數(shù)、拆較小數(shù)、兩五湊十屬同一思維水平，可以不必再優(yōu)化。在具體的優(yōu)化過程中，算法作為解題策略有其適用性，其優(yōu)化應(yīng)考慮解決問題時(shí)所處之具體情境，不同的策略適用于不同的情境，同一策略在某個(gè)情境中可能是最優(yōu)化的，而在另一情境中卻可能完全不適用。誤區(qū)三：只習(xí)慣于精算，缺失估算意識(shí)。有這樣一道試題：小明抓一把黃豆，數(shù)一數(shù)是48顆，連續(xù)抓了4把，大約抓了（）顆。多數(shù)學(xué)生的答案是192.只有少數(shù)學(xué)生的結(jié)果是200.老師選擇了部分答案是192顆的學(xué)生進(jìn)行訪談。訪談話題一：你是怎樣想的？（答案完全一致：48+48+48=192）訪談話題二：可能有其他的答案嗎？（回答：沒有。）訪談話題三：有小朋友認(rèn)為是200顆，你覺得可以嗎？（回答：可以，他把每一次的顆數(shù)看做100顆，就是200顆，我怎么沒有想到呢？）訪談話題四：為什么可以看做100？（答案：因?yàn)閱栴}中只要求“大約”。）

對(duì)策：計(jì)算中應(yīng)突出估算教學(xué)。計(jì)算教學(xué)占了小學(xué)教學(xué)課時(shí)總數(shù)的58%左右。計(jì)算中的估算是保證計(jì)算正確的重要環(huán)節(jié)，是提高計(jì)算能力的手段。精確計(jì)算前進(jìn)行估算，可以估計(jì)出得數(shù)的取值范圍，使估算與筆算、口算相結(jié)合，為計(jì)算的準(zhǔn)確性創(chuàng)造了條件。因此，要讓學(xué)生明確估算的意義，提高學(xué)習(xí)估算的自覺性和積極性，提高估算能力并學(xué)會(huì)靈活地運(yùn)用估算解決一些問題。

參考文獻(xiàn)：

[1]鄧丹丹.走出“估算教學(xué)”的誤區(qū).數(shù)學(xué)教學(xué)通訊，2016-03-05.