小學數學課堂提問的方法和技巧

黃心玫

【摘要】本文從預設性問題和生成性問題的創設展開論述，指出要提出精致的好問題應在知識遷移處發問，在關鍵認知處發問，在知識難點處發問，在無疑處發問，在困惑處發問以及在錯誤處發問，使問題成為點燃學生思維、激發課堂活力的金鑰匙。

【關鍵詞】小學數學 課堂提問 方法 技巧

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）01A-0087-02

提出問題是小學數學常用的教學手段之一，也是驅動式教學的常見載體。問題驅動式教學的關鍵是什么？筆者認為，它無疑是借助精致的好問題引導學生真學習，使學生樂于思考，主動探究，并積極參與討論與交流。要想設計出精致化的問題，教師必須從問題產生的源頭著手，一是預設性問題，二是生成性問題。預設性問題是指教師在備課時，根據數學教學目標與教學內容精心預設的問題，它要求能夠有效滲透數學知識、激發小學生深度參與的意識；生成性問題與預設性問題是相對的，具有很大的不確定性。無論是哪一種問題，都要抓住要領，激發學生思考的欲望，直擊數學教學中的認知矛盾與沖突，這樣的問題才是好問題。

一、預設性問題

預設性好問題的設計需要教師抓住其基本特征，首先要具有目的性與系統性；其次要貼近學情，能夠激發學生的探究興趣，激活學生的潛能，讓學生在問題驅動下主動體驗感悟，積極創造。

（一）在知識遷移處發問：融合新舊知識，搭建知識網絡

一節數學課往往是以知識點為架構，這些知識點之間保持著相對的獨立性，但是從數學知識網絡體系來看，它們又是互相關聯、密切相關、循序漸進的。教師只有立足于數學課程改革的高度，從宏觀上把握知識點之間的關聯點，在知識遷移處巧妙發問，抓住新舊知識之間的切入點，才能設計出好問題，進而在新舊知識融合中幫助學生搭建知識網絡，構建知識體系，激發學生探究的內驅力。

在教學人教版三年級上冊《時、分、秒》一課時，教師引導學生復習了“認識時間”的相關知識，認識幾時幾分，并且知道1時等于60分。在此基礎上教師提問：一般情況下，我們計算時間可以用幾時幾分來表示，但是在一些時間要求比較精細的環節或者領域（例如導彈發射、神州飛船對接等），僅僅用幾時幾分還不夠，那么我們還可以用什么時間單位呢？它們和小時、分鐘之間又有怎樣的關系呢？通過這樣的發問，有效激發了學生的探究欲望，并能幫助學生積極思考新舊知識之間的關系，從而不斷完善學生的時間單位知識認知體系。

（二）在關鍵認知處發問：激活數學思維，深入學科本質

任何一門知識的掌握都有一個認知的關鍵節點，把握住數學教學的關鍵節點，于關鍵認知處發問往往能夠激活學生的數學思維，促進教師與學生、學生與學生、學生與教材之間的多元互動，從而引導學生不斷破除原始想法，不斷提高邏輯思維能力，深入數學學科本質，建立嚴謹的命題觀與概念認知觀，不滿足于知其然，還要知其所以然。

在二年級上冊《軸對稱圖形》概念認知的教學中，教材給軸對稱圖形下了這樣的定義：在平面內，如果一個圖形沿一條直線折疊、直線兩旁的部分能夠完全重合，這樣的圖形叫做軸對稱圖形。顯然理解這一概念的關鍵在于理解軸對稱，理解軸對稱的關鍵又在于理解對稱的概念與對稱軸。為此，筆者針對這一概念的關鍵詞提出問題：軸對稱圖形這一概念的名稱很有意思，大家能不能結合軸對稱概念定義解釋為什么這樣命名這一圖形？學生很快抓住“直線”與“完全重合”這兩處關鍵表述，真正把握“軸對稱圖形”的概念，而不是簡單地識記。

（三）在知識難點處發問：放緩學習節奏，創造體悟機會

在素質教育背景下，很多教育專家提出“慢教學”的理念，誠然教育是一門慢藝術，唯有放慢腳步學生才能慢慢體悟，才能獲得更多體驗的機會。教師要轉變教學理念，從自問自答向精致化發問轉變，于知識難點處發問，放慢教學節奏，借助精致化好問題，盡可能為學生創造思考的機會，給學生搭建廣闊的學習體驗的空間，讓學生在活動中尋找問題答案，解決學習中的困惑。

在二年級上冊《認識時分》教學中，教學的重點是認識時鐘由12個大格、60個小格組成，為了幫助學生自主把握這一重點，教師不妨轉變傳統的教學策略，于此處發問：假如你是一只誤入時鐘的蜘蛛，請你在時鐘里慢慢爬行，看看時鐘里有些什么？時鐘的格子又有什么樣的特點？在這一問題的啟發下，學生用鉛筆模仿蜘蛛在時鐘里面慢慢爬行。模擬蜘蛛的學習活動無疑激發了學生的探究興趣，學生對教師的提問表現出極大的好奇心，從而在問題驅動下主動認識鐘表，獲得真切而生動的體驗。

二、生成性問題

精心的預設凝聚著教師的心血與智慧，動態的生成更考量著教師的教學應變能力，好的生成性問題有助于打造靈性數學課堂，使數學充滿變數，在不可預期中靈活追問，將數學教學不斷推向深入，提升學生數學思維的高度。

（一）于無疑處發問：挑起爭辯，激活思維

在數學教學中，我們常常聽到學生這樣抱怨：課堂明明是聽懂了，為什么做練習時卻做不好。究其原因，是學生對課堂問題沒有思考透徹，貌似懂了，但實際上還存在沒有完全理解的問題，而學生自身卻沒有意識到這點。教師如果能在學生看似無疑處發問，挑起學生的爭辯，他們的數學學習思維將得到進一步提高。

在教學三年級上冊《分數的初步認識》時，不少學生能夠在教師的引導下會讀寫幾分之一，能用分數表示圖中一份占整體的幾分之一，但是對于分數的真正意義和內涵卻認識不足。為了幫助學生真正理解分數，理解平均分的含義，筆者巧用以下問題挑起學生的爭辯：把一個蘋果分成2份，“2”表示總份數，叫分母，“1”表示任取其中的1份，叫分子，這個數讀作二分之一。這種說法正確嗎？不少學生乍一看是正確的，他們紛紛叫喊著“正確”，但也有少部分學生表示它們不是平均分，所以不正確。此時，筆者引導學生展開小組討論，大家分別說說自己的觀點，然后得出小組答案。最終，學生得出了正確的結果。這樣教學，通過在無疑處制造問題引發爭辯，收到了較好的效果。

（二）于困惑處發問：思路點撥，引領探究

不少數學問題具有多種解法，導致學生思考的角度與解題的策略會有所不同，面對不同的角度與策略學生往往會表現出困惑，如果這些困惑得不到有效解決，學生的思維將受到抑制。因此，教師要善于在學生的困惑處發問，對學生進行必要的思路點撥，引領學生自主探究，以達到傳道授業解惑的目的。

在學習“多邊形面積解法”這部分知識內容后，學生形成的思維往往是依據多邊形面積公式解答，在遇到解決不規則多邊形面積問題時，他們的思維受到阻礙，表現出很大的困惑。為此，筆者借助平行四邊形面積推導公式引導學生思考：不規則多邊形圖形面積解答沒有現成的公式，到底該如何解答這一類題目呢？大家還能不能推導出平行四邊形的面積公式？學生在規則性多邊形公式的啟發下，采用移、補、割、添等方法將不規則圖形進行轉換，再利用既有的公式進行解答，隨著困惑的解開，學生的思維也豁然開朗。

（三）于錯誤處發問：思維困頓，深化認識

學生在數學學習過程中不可能總是一帆風順，沒有一點錯誤的。教師要正視學生出現的錯誤，將錯誤巧妙地轉化為教學資源，在錯誤處發問，使學生的思維遭遇困頓，進而在問題的引導下走出困惑，認識到錯誤，深化學生對錯誤的認識，形成清晰的思維。

在教學畫三角形邊上的高時，很多學生容易出錯。為了強化學生對三角形高的認識，筆者巧借學生練習過程中的一些錯誤進行展示，設計成一道道問題，讓學生辨別哪些作圖是正確的，哪些是錯誤的，依據是什么。學生在比較錯誤與正確的作圖題時充分調動思維，深化了對三角形高的認識，進而在糾錯過程中使認識更加透徹、明了。

總之，數學教學離不開問題，教師要基于學情，以學生數學素質的發展不斷提升課堂提問藝術，精心做好預設，有意識地關注生成，使問題成為點燃學生思維、激發課堂活力的金鑰匙。

（責編 林 劍）