小學(xué)語文課堂有效提問藝術(shù)淺談

范明蕊

摘要：在教學(xué)中，教師精心設(shè)計(jì)課堂提問，創(chuàng)造問題情景，以問題為中心組織教學(xué)非常重要。它是激發(fā)學(xué)生積極思考、獨(dú)立探究、自行發(fā)現(xiàn)、掌握知識(shí)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的重要手段，是教師輸出信息并獲得反饋信息的重要途徑，是溝通師生思想認(rèn)識(shí)的主要渠道，它對教師駕馭課堂，調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性，優(yōu)化課堂教學(xué)，起著十分重要的作用。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；課堂提問；藝術(shù)

一、正視當(dāng)前現(xiàn)狀

在多次參加各級各類的研討活動(dòng)中，我發(fā)現(xiàn)多數(shù)語文課堂提問的質(zhì)量往往得不到保證。具體表現(xiàn)在：一是問題隨意，指向性不明，僅限于 “是不是”、“對不對”、“在哪里”等。二是問題難度控制不當(dāng)，提問超過了學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)和理解水平，難度太大從而導(dǎo)致學(xué)生在接連答問失敗后失去學(xué)習(xí)積極性，抑制了思維，久而久之使學(xué)生形成了焦慮、膽怯的心理。三是提問缺乏互動(dòng)性，幾乎沒有為學(xué)生留出提問時(shí)間，也幾乎沒有學(xué)生主動(dòng)提出問題，而教師反復(fù)重述或打斷學(xué)生發(fā)言等現(xiàn)象卻普遍存在。

二、探究形成原因

（一）對教材缺乏深入研究。

由于教師課前沒有對教材深入研究，沒有對所要提的問題進(jìn)行一定的梳理，所以導(dǎo)致在課堂上或提問隨意性大，或所提問題過難或過淺，或所提問題不知所云，導(dǎo)致整個(gè)課堂呈現(xiàn)出無效的狀態(tài)。

沒有根據(jù)學(xué)生的具體情況來設(shè)計(jì)提問。

教學(xué)中我們常有這樣的發(fā)現(xiàn)，出去聽名師上課，一些很精彩的提問拿到自己班里來用，卻怎么也達(dá)不到好的效果，甚至還不如我們平時(shí)的課堂精彩。這是因?yàn)椋總€(gè)教師的經(jīng)驗(yàn)是不一樣的，面對的學(xué)生也是不一樣的。

對學(xué)生的問題意識(shí)培養(yǎng)觀念淡薄。

在很多課堂上，學(xué)生不敢或不愿提出問題，究其原因是教師對學(xué)生問題意識(shí)培養(yǎng)觀念淡薄，課堂教學(xué)過程中總是忙于一味地拋出一個(gè)個(gè)問題，而不是想方設(shè)法地引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，反映在學(xué)生身上則是忙于應(yīng)付教師提問根本無暇深思，時(shí)間久了，學(xué)生自然缺乏問題意識(shí)，缺乏提出問題、發(fā)現(xiàn)問題的能力，自然也就談不到創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)了。

三、把握提問原則

（一）適宜性原則。

問題的難易程度要適合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的知識(shí)水平，太深太難容易挫傷學(xué)生的積極性；太淺則無思維價(jià)值，不利于發(fā)展能力。一般控制在“跳一跳夠得著”的程度。一位老師在試教《全神貫注》一文時(shí)，在學(xué)生初讀課文后提問：“誰來說說這篇課文說了一件什么事？”問題提出后足足兩分鐘，沒有一個(gè)學(xué)生舉手，課堂氛圍頓顯沉悶。見狀，老師又說：“不如我們來做一道填空題吧，（ 誰 ）全神貫注地（做什么），結(jié)果（是什么 ）。”這個(gè)問題一提出，同學(xué)們紛紛舉手，爭著回答。盡管兩個(gè)問題沒有本質(zhì)的區(qū)別，但第一種問法概括性強(qiáng)，沒有一點(diǎn)提示，學(xué)生不知從何說起，顯然超過了四年級學(xué)生的水平。而第二種問法則降低了難度，只要認(rèn)真讀了課文，就不難找出文中的主要人物和事件。

（二）明確性原則。

提問應(yīng)從學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)出發(fā)，有的放矢，讓學(xué)生能有所思，確有所得。疑而不問，思維沒有起點(diǎn)和目標(biāo)；問而無疑，難以形成學(xué)生思維的驅(qū)動(dòng)力；疑而過深，新舊知識(shí)無法建立適當(dāng)聯(lián)系，等于無疑而問。以下是我校兩位老師在執(zhí)教《愛因斯坦小時(shí)候》一文時(shí)，為了幫助學(xué)生理解愛因斯坦的話“老師，這是我第一次和第二次做的。交給您的是我第三次做的。它雖然不好，但是比這兩個(gè)強(qiáng)一些”所設(shè)計(jì)的不同提問。

教師甲：讀一讀這句話，說說你明白了什么？ 學(xué)生甲：我知道了愛因斯坦很認(rèn)真。學(xué)生乙：我知道愛因斯坦愛動(dòng)腦筋。其實(shí)，老師甲設(shè)計(jì)這個(gè)問題的目的，是想讓學(xué)生知道：愛因斯坦做了三個(gè)板凳，這三個(gè)板凳都不太好，但是一個(gè)比一個(gè)好，從而體會(huì)到愛因斯坦肯下功夫，不怕失敗的精神，但是學(xué)生都沒有答到點(diǎn)子上。

教師乙：同桌兩人讀一讀，討論一下：劃線句中的“它”是指什么？ “強(qiáng)”的意思是什么？整句話是什么意思？學(xué)生甲：這里的它指第三個(gè)板凳。學(xué)生乙：強(qiáng)的意思是就是好。學(xué)生丙：這句話的意思是說第三個(gè)板凳比第一第二個(gè)好一些。出示：第三個(gè)板凳雖然不好，但是比第一、第二個(gè)好一些。

有些問題出來，學(xué)生不知怎么回答，很重要的原因可能就是指向性不明。學(xué)生不知道你要他回答什么？就像這兩個(gè)片斷中，教師甲讓學(xué)生讀讀愛因斯坦說的話，討論你知道了什么？對二年級的學(xué)生來說，這個(gè)問題太寬泛了，不知道老師要他們回答什么，所以出現(xiàn)了冷場，即使經(jīng)過啟發(fā)，還是答非所問。教師乙把要求改成：句中的“它”是指什么？ “強(qiáng)”的意思是什么？整句話是什么意思？這樣一來，問題的指向性非常明確，學(xué)生討論回答時(shí)能夠有的放矢，達(dá)到了我預(yù)想的效果。由此可見，問題設(shè)計(jì)不僅要考慮難易，還要考慮是否能讓學(xué)生聽懂。

（三）趣味性原則。

兒童的心理特點(diǎn)是好奇、好強(qiáng)、好玩、自尊心強(qiáng)，設(shè)計(jì)問題時(shí)，要充分顧及這些心理特點(diǎn)，以引起他們的興趣。教師切不可用突然發(fā)問來懲罰他們的錯(cuò)誤，不要故意用偏、難、怪題使他們感到難堪，以至于挫傷他們的積極性和自尊心。

（四）啟發(fā)性原則。

難度較大的問題，提問可帶有啟發(fā)性，多設(shè)計(jì)幾個(gè)平臺(tái)，即大問題后面有小問題做鋪墊。如學(xué)習(xí)了《我的伯父魯迅先生》一文，總結(jié)時(shí)，老師一般會(huì)問：你覺得魯迅先生是個(gè)怎樣的人呢？學(xué)生回答若有困難，老師可接著問：魯迅先生對待勞苦大眾是什么態(tài)度？對敵人對舊社會(huì)是什么態(tài)度？對孩子又是什么態(tài)度？

（五）科學(xué)性原則。

科學(xué)性的前提是了解學(xué)生，吃透教材。如《將相和》的開篇第一句話“戰(zhàn)國時(shí)候秦國最強(qiáng)，常常進(jìn)攻別的國家。”寫與不寫有什么兩樣？在學(xué)生各抒己見的討論中，老師相機(jī)點(diǎn)撥，讓學(xué)生思考：它與“趙王接到信非常著急”有什么關(guān)系？與“藺相如機(jī)智勇敢”又有什么關(guān)系？這樣，學(xué)生聯(lián)系課文的前后內(nèi)容深入思考，從整體上把握了課文的內(nèi)在聯(lián)系。

總而言之，語文課堂的有效性，涉及的范圍非常寬泛。作為一名語文教師，應(yīng)該把握有效提問的原則，精心設(shè)計(jì)好各種類型的課堂提問，形成有自己特色、適合學(xué)生口味的提問藝術(shù)風(fēng)格，以達(dá)到最佳的課堂教學(xué)效果。