語文教學中的預設與生成

葛陵 洪世林

教學預設和教學生成是語文教學中一對非常難處理的矛盾。常規教學中，上課前，我們反復強調教師要備好課，備充足，甚至是備詳案，但在課堂教學中，依據新課改理念，尊重學生主體性，引導學生開展自主、合作、探究的學習方式，學生在學習中會生成許多新問題。往往出現準備的課上不完，預設的流程因課堂中學生生成新的問題而偏離預設，使得教師為完成預設的教學內容，常壓縮學生合作、探究的時間，影響了學生課堂上的參與性；同時，又不斷從生成的新問題討論中，拉回預設的流程上，影響了教學的流暢性。

為了嘗試解決這一難題，我們以小學五年級語文下冊人教版中的《橋》為例，給出解決策略。

一、課堂學習事實

《橋》這節課我們預設了五個環節，第一個環節是通讀全文、整體感知；第二個環節是重點句子的品讀與分析；第三個環節是啟發想象，體驗感情；第四個環節是回顧全文，領悟表達方法；第五個環節是再讀課題，探究深意。教學目標是讓學生理解題目雖寫的是橋，但其實是寫老支書，寫老支書用自己的血肉之軀筑起了一座永不坍塌的橋，是村民們跨越死亡的生命橋，表現了老支書先人后己、臨危不懼、不循私情的高尚品質。

就課堂教學中的預設和生成的矛盾，我們例舉兩個課堂學習事實。

首先是第一個教學環節通讀全文，整體感知。在讓學生再讀課文，找出文中描寫老漢的語句，讀一讀，說說你認為老漢是個怎樣的人，從哪兒體會到的？請同學作答，引導學生從文中的句子體會老漢“先人后己、臨危不懼、不循私情”的高尚品質。可學生只知道老漢的管理能力很強，不能體會到威嚴背后的情感，如“他像一座山”。

在引導學生深入理解老漢形象時，有學生提出，兒子的命和其他人的命是平等的，老漢沒有資格讓自己的兒子犧牲？這一問題的拋出和討論，延長了這一環節的時間，但這一問題又很重要，同時這一問題也超出了我們的預設，沒有考慮到此階段的孩子關注和思考的問題。

其次是在第三個環節中啟發想象、體驗感情中。文中有“小伙子被洪水吞沒了。老漢似乎要喊什么，猛然間，一個浪頭也吞沒了他。”如果時間就此定格，老漢會對兒子喊什么？大多數學生回答的是“兒子，爸爸對不起你”、“兒子，你不要恨爸爸”、“兒子、兒子、我的兒子”等等表達悔恨的句子。

但有學生起來提問，說這個時候如果寫出喊出來的話，就沒有懸念了，我覺得這個時候，“老漢似乎要喊什么”但又喊出來，更讓我感動，更讓我體會到老漢心情的復雜和老漢的偉大。因此沒有必要定格，讓大家補出喊了什么？

這又是一個新生成的問題，而且這個問題直接指向了教師設問的必要性的問題。于是課堂教學又去關注這個學生提出的新問題。同樣耗時太多。

二、觀察與分析

尊重學生的真問題，探究學生的真問題。這節課預設了五個環節，最后只處理到第三個環節的第一個問題，為什么？主要是處理生成的問題占用了較多的教學時間，但我們尊重學生的真問題，是新課改的精神，我們并沒有用一些老師常用的套話來搪塞學生——“這些問題我們課后再來討論”。學生是課堂的主體，學生有價值的問題，值得延宕我們的教學預設，讓學生討論他們關心的問題。

讓學生充分討論，不急于表達老師的觀點，而是組織討論，減少重復性的發言，將討論不斷向深入引導。本節課出現的兩個問題，都是質量比較高的問題，而且是超出了我們的預設的，為了提高學生參與課堂的積極性，我們一般是很愿意討論學生在教學過程中提出的問題。面對這樣的問題，我們首先不急于表態，而是讓學生充分發言。因為問題超出了課前的預設，我們其實也需要從學生的發言中，不斷組織和調整我們對這個問題的思考。也就是以往的常規教學中，學生基本是按照教師的預設走的，教師在提問之前，自己是有參考答案的。但在學生提問的情況下，教師也不知道參考答案，于是教師的全知全能性視角被顛覆了，于是教師不得不把自己變成一個引導者，引導和組織大家討論。

學生思維的提升是關鍵。本節課之所以用大量的教學時間處理學生提出的兩個問題，主要是這兩個問題關涉了這節課的核心。第一個問題是公共利益與私人利益的問題，我們一般鼓勵犧牲私人利益，顧全公共利益，但如果老人犧牲自己的利益，照顧大家的利益，這種偉大的犧牲精神可能學生沒有異議，但老人要求年輕人犧牲，而且后來大家知道這個年輕人是老人的兒子，要求兒子也犧牲來顧全大家利益，這在很多學生看來是不近人情，即使學生已經明白老人兒子也是黨員。因為許多當代的孩子通過影視接受的觀念是老人、婦女和孩子先走，同時，也接受了應尊重個人生命權利。因此在這里學生的多種價值觀，在面對一個具體的情景時，就會出現互相影響，便會出現困惑，便會有問題，而這個問題又恰恰是學生需要辯證去看待的問題。

三、思路與對策

我們對這節課的反思，它呈現了語文教學中預設與生成的矛盾。如何處理這一矛盾呢？

首先語文教學前要做學生研究。學生研究簡單地說就是要了解學情，為什么要上升到學生研究這一高度，主要是我們當前的了解學情，多是基于教師的經驗把握，缺乏科學的依據，科學地了解學情就是學生研究。我們認為掌握學情，要從經驗走向科學，對于重點課文，應該學會科學地調研學情，可以通過專門安排一節課面對面訪談的形式調研，也可以通過收集和整理學生提問的方式，還可以通過問卷星做問卷調查。這些方式可能會增加教師的工作量，但卻能提高教師的課堂預設能力，努力達到預設與生成的均衡，或者生成的問題是我們預設的一個延伸。

其次教師要不斷提高知識儲備，提高跨學科解決問題的能力。課堂中許多生成的問題，多是因為教師對文本的理解多從語文學科的角度進行預設，而學生在學習的時候，他們面對文本的具體語段時，理解是超越了語文學科的，他們會與過往的知識體驗相關聯，此時他們思考的問題就會超出學科教師的預設。而學科教師，要想提升預設的能力，就要打破學科界限，平時的涉獵要廣，特別是語文教師，很多文本的理解其實關涉政治、歷史、倫理等等方面的內容。【本文系廣東省教育科研“十三五”規劃教育科研一般項目“教師實踐性知識生成機制及應用研究”，課題批準號：2016YQJK145。】

責任編輯 邱 麗