初中語文教學讀寫結合的實施策略

周自美

摘要：基于教材是教與學的載體憑借，在語文教學中進行“讀寫結合”的策略是當前大家都認可的一條充滿生命的有效途徑。本文試從讀寫結合教學應立足于教材、讀寫結合教學要找到文本的切合點和寫作的訓練點、讀寫結合教學要分層次分階段進行、幾個方面進行淺述，希望在語文教學中能更好的利用好教材，挖掘教材，整合教材，提高學生的閱讀和寫作能力，提升學生的語文素養。

關鍵詞：語文教學；讀寫結合；實施策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1672-1578（2018）03-0108-02

引言：“讀”和“寫”是同一知識層面上的兩種能力，“讀”培養的是理解能力，“寫”培養的是表達能力。但在教學中大多數學生二者的能力又往往不成正比，會“讀”有一些理解能力，并不證明能“寫”好，這就是語文教學中難以權衡的難點。怎樣找到一個契合點來提高兩種能力，我們提出了“讀寫結合”的教學理念，因為學習是一個漸漸模仿的過程，通過閱讀教學來促進學生寫作。那么，在進行閱讀教學時，不僅要培養學生的閱讀理解能力，自然又承擔起了學習寫作的任務。更多時候，在教學中我們把二者割裂開來，先學習別人怎么寫，我們也來試試這么寫，但“讀寫結合”的教學，并不是簡單的模仿，也不是簡單的“雙附庸”構建教學。怎樣把“讀”和“寫”在閱讀教學中，自然而然，適時擇機，不知不覺，潛移默化地進行，達到相輔相成的作用，是本文要論述的問題。

讀寫結合教學的形式有很多種，如：仿寫、變式、博采、評價、批注、讀后感等，但不論是采用哪一種形式進行讀寫結合教學，在實施過程中要注意以下策略。

1.讀寫結合教學應立足于教材

“新課標”規定：“語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養。”“語文課程應培養學生熱愛祖國語言的思想感情，指導學生正確地理解和運用祖國語言，豐富語言的積累、培養語感、發展思維，使他們具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力”也就是說，語文課程的目標，簡言之就是：使學生正確理解和運用祖國的語言文字。那么，學生在語文課上是通過什么途徑學習祖國語言文字的？四川師范大學的劉永康教授作了精辟的回答：“語文課本中選作課文的一篇篇范文是運用祖國語言文字的典范，它們為學生學習祖國語言文字提供了最直觀的樣板。學生正是通過閱讀這些范文學習規范民族語言、積累語言、培養語感、提高正確理解和運用祖國語言文字的能力的?！薄敖滩氖亲詈玫睦印?，用好教材，挖掘教材，是讀寫結合教學不可動搖的根基。

以蘇教版七年級下冊第一單元的教材為例：本單元的主題是“人物風采”，有五篇文章構成，分別是《童年的朋友》、《一面》、《我的老師》、《展示華夏文化的魅力》、《趙普》，本單元的寫作訓練是《抓住人物特征，寫出人物個性》?？梢哉f這樣一些選文都“具有典范性，文質兼美，富有文化內涵和時代氣息，題材、體裁、風格豐富多樣，難易適度，適合學生學習。”（《語文課程標準》）學習《童年的朋友》，可以學習到抓住人物的某一身體部位進行描寫，如眼睛，多次重復的描寫更能突出任務的個性；學習《一面》，可以學習到抓住特征多角度、多方面地對人物進行描寫的方法；學習《我的老師》，可以學習記事寫人詳略得當的組材方法；學習《展示華夏文化的魅力》，可以學習到多種表達方式結合運用的寫人方法；學習《趙普》，可以學習到細節描寫突出人物性格的方法?？梢钥闯?，本單元的寫作訓練無非是把以上這些方法的總和，反過來，本單元的寫作訓練《抓住人物特征，寫出人物個性》是目標要求，具體的方法卻分布在五篇文章中。

在教學中，怎樣實施讀寫結合教學呢？傳統的教學法是：先進行五篇文章的閱讀理解教學，在單元寫作教學中柔和前面學習的方法進行寫作，這樣教學的結果是重“閱讀”，輕“寫作”，顯然讀寫是脫離的，寫作效果當然不會理想。讀寫結合的教學是：利用好教材中的這些方法，在教學中適時擇機進行片段作文，讓學生有針對性地對某一寫作知識點練筆，這種形式可以看作是模仿寫作方法。通過不斷地練筆，學生的寫作思維不斷訓練，并能從練筆中查缺補漏，以備單元作文的進一步提高。葉圣陶說：“知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試去理解它們，理解不了的，由教師給與幫助（教師不教學生先自設法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這并非最妥當的幫助）；從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師給與幫助；從這里，學生得到了寫作的知識。如果不試去理解，試去揣摩，只是茫然地今天讀一篇朱自清的《背影》，明天讀一篇《史記》的《信陵君列傳》，那是得不到什么閱讀和寫作的知識的，國文課也就白上了。”讀寫結合教學中的“讀”和“寫”自然在不斷地訓練中得以相互融合，達到“以讀促寫、以寫促讀”。

2.讀寫結合教學要找到文本的切合點和寫作的訓練點

讀寫結合教學能否相互促進，彼此滋養，關鍵是要找到文本的切合點，找準寫作的訓練點。拿蘇教版八年級下冊《詠物抒懷》的單元學習來說，怎樣很好地把“讀寫結合”起來，引導學生在本單元里明確要學什么、在哪學、怎樣學、學到怎樣的效果。本單元的文章有高爾基的《海燕》、矛盾的《白楊禮贊》、郭沫若《石榴》、韓愈的《馬說》、宗璞的《紫藤蘿瀑布》。這一組文章都運用了用象征手法，但又有不同的地方。一般來講，象征的手法有兩種表達形式。一種是像《海燕》、《石榴》、《馬說》那樣，讓讀者在詩與文的不言之中去意會其象征之意，一種是像《白楊禮贊》《紫藤蘿瀑布》那樣，直抒胸臆地點示出象征之意。相比之下，前者更為含蓄蘊藉，意味雋永。我們可以在教學過程中，引導學生以自己喜歡的、或有感悟的事物為題，試用其中一種方法去進行構思，初步感受運用象征手法的妙處。為學生創設一種寫作的激情后，并不在于要求學生馬上進行寫作，先讓學生從自己所選的事物身上提煉出幾點精神品質，順勢引導學生怎樣聯想，如何把本體和象征體聯系起來。如“這就是白楊樹，西北極普通的一種樹，然而決不是平凡的樹?！薄捌胀ā薄安黄椒病痹谖闹谐霈F三次。作者在這里描寫的是普通而又平凡的白楊，其筆力集中在白楊的神采、姿態、精神、品格之上，其情感的基調是激情的謳歌，這讓我們極為鮮明地感覺到作者是用白楊在象征著一種人，象征著一種精神。果然，作者又以不可壓抑的激情告訴我們，他的目的決不是只寫樹：

“當你在積雪初融的高原走過，看見平坦的大地上傲然挺立這么一株或一排白楊樹，難道你就只覺得它只是樹？難道你就不想到它的樸質，嚴肅，堅強不屈，至少也象征了北方的農民？難道你竟一點也不聯想到，在敵后的廣大土地上，到處有堅強不屈，就像這白楊樹一樣傲然挺立的守衛他們家鄉的哨兵？難道你又不更遠一點想到，這樣枝枝葉葉靠緊團結，力求上進的楊樹，宛然象征了今天在華北平原縱橫決蕩，用血寫出新中國歷史的那種精神和意志。”

四個”難道”直抒胸臆地點示出象征意義。再如在高爾基的散文《海燕》中，作者由海燕在暴風雨來臨之前，它們在大海上飛翔的雄姿，表現了樂觀的激情和勝利的信心，由此作者聯想到與無產階級革命者的“英勇無畏”有著相似點。再舉一些學生想到的事物，如蠟燭，光明磊落，焚燒自己，照亮別人的具體形象，可以使我們聯想到舍己為人的崇高精神。因此蠟燭是舍己為人的象征。另外，聯想可以是縱向的，也可以是橫向的，只要放得開，收得攏，做到形散神聚即可，并不要求學生每學一課都去刻意模仿每一課的寫法，甚至是句式、表達，而是要通過“想象性還原法”透析作者寫作的創作過程，尋根探源，點擊思想的碰撞，盡量靠近作者創作的激情，通過訓練把握學生對象征意義的理解。如：《海燕》的創作激情來源于高爾基身處轟轟烈烈的游行隊伍中那種難于抑制的熱情；《馬說》的創作源頭則來自于當時封建社會中人才被埋沒的憤慨；《紫藤蘿瀑布》中宗璞見花悟思又何嘗不是源于小弟的病魔纏身？我相信寫作教學是有知識可教的，這種知識的模仿不是機械靜態的模仿，而是模仿一種思考的方向，模仿一種靈動的情感，是讀寫活動潛移默化的相互影響。

3.讀寫結合教學要分層次分階段進行

讀寫結合教學的有效性取決于教學中閱讀與寫作活動是否符合學段的學習和知識層次的上升。讀寫結合教學的設計要有知識的層次，能力的提升。學生的學習是一個循序漸進地過程，因而合理的課程內容設置、教學內容的制定要符合中學生的心理特征。教師在進行讀寫結合的教學計劃時，必須依據相應的課程內容來設計教學內容，讓讀寫結合教學有效地開展。以“描寫”這一知識點來分析，在教材中，可能初一有關于“人物描寫”的知識，初二的教材中也有關于“人物描寫”的知識，甚至初三也有。那么，是不是每一篇文章的“人物描寫”，都要進行讀寫活動的訓練呢？回答是肯定的，但每一次的讀寫活動又有不同的訓練點。這就需要教師在讀寫結合的教學前做好知識層次的分析，學段知識能力的把握。例如，初一學習“人物描寫”，主要認識“人物描寫可以從人物的外貌、語言、動作、神態、心理等幾個方面”的知識，學會從人物的這幾個方面把人物描寫的具體即可；初二學習“人物描寫”，就可以在此基礎上學習抓住特征進行描寫人物的方法，把人物寫得有個性，生動。初三學習“人物描寫”，就不僅限于以上的能力了，知識層面上升到能從“多角度、多方面”的人物描寫中分析人物，并能生動、傳神地描寫人物。

再以蘇教版八年級下冊《窗》這篇小小說為例。怎樣根據學段進行讀寫結合的教學呢？《窗》這篇小小說是一篇自讀課文，對于八年級的學生來說，故事情節簡單，容易讀懂，不需要按部就班地按小說的教學步驟進行教學，即使是小小說“出人預料的結尾”的特征，學生也很快能解讀出來，因為，小小說這一特點在七年級《黃紗巾》中就已學過，因而也不是本文的教學重點。想到小小說篇幅短小，惜墨如金，但文章中有許多細節和描寫占了大量篇幅，文章生動細致地描寫了公園美景、心理活動，這些描寫越生動、細致，我們就越能感受到鮮明的人物藝術形象，這些可以看成是蓄勢。這個知識點可以挖掘出來，進行讀寫結合的教學活動，學生可以嘗試進行縮寫，教師指導一些縮寫的方法和原則。之后學生交流，并與原文對比，評價各自的優點。通過這樣的訓練，既完成了本文的教學重點，理解了蓄勢這一手法的作用，完成了閱讀教學的任務，又補充了學生在寫作上對縮寫的寫作方法，也落實了考點的訓練。再仔細讀就會發現與這種極力蓄勢相反的是，文中有很多地方作者巧用留白，如：

☆一天晚上，他照例睜著雙眼盯著天花板……

☆另一位病人仍然盯著天花板……

☆他看到的只是光禿禿的一堵墻……

這樣的留白給讀者留下了豐富的想象空間。“光禿禿的一堵墻”給人無盡遐思，掩卷長嘆。出乎意料的結局是小說結構的陡轉，這就是小小說鮮明的結構特色。這個知識點也可以挖掘出來，進行讀寫結合的教學活動，學生可以嘗試進行擴寫。通過這樣的訓練，學生對這篇小小說的理解就不僅僅是故事情節、人物形象、主題中心，而上升到小小說創作手法的高度，以讀促寫，以寫促讀的讀寫結合在教學中自然而然的完成。

4.結語

讀和寫結合，它們之間既相對獨立，又密切聯系著。讀是理解吸收，寫是理解表達。有理解性的吸收，才會有理解性的表達，反之，表達能力強了，又促進理解吸收能力的提高。抓住它們之間這個聯系點，即讀寫對應性，也是讀寫遷移的基本因素，系統地對學生進行讀寫訓練，不僅是提高作文能力行之有效的途徑，而且是提高學生聽、讀、說、寫各項能力達到全面發展的重要途徑。

參考文獻：

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