微課程與翻轉課堂相互融合的交互式英語泛讀教學模式研究

李笑

【摘要】本論文基于微視頻之下的微課程與翻轉課堂教學模式，將傳統英語泛讀課程教學過程由“知識傳輸”型向“知識內化”型轉化，利用互聯網和信息技術，建構微課程與翻轉課堂相融合的教學模式。通過研究微課程與翻轉課堂的特點及應用模式，分析二者對英語泛讀教學的實際影響，從而試圖建構微課程與翻轉課堂相融合的教學方法，形成行之有效的模式，將其融入到英語泛讀課程的教學實踐中。

【關鍵詞】微課程；翻轉課堂；交互式；英語泛讀

一、引言

隨著互聯網的飛速普及和計算機技術在教育領域中的應用，我們已經進入了“微時代”，使“微課程”和“翻轉課堂” 式教學模式變得切實可行。高校將英語泛讀這一課程設置為英語專業基礎階段一門必修的主干課程，其主要目的是培養大學生的閱讀理解能力，使他們形成良好的閱讀習慣和解題思路。由于教學理念或教學條件的不足，英語泛讀的教學效果并未令人滿意。基于微課程背景下翻轉課堂式的英語泛讀教學模式不同于傳統英語泛讀課堂，本課題以高校英語專業泛讀課程為例，利用信息化的微課程教學資源，結合翻轉課堂教學模式來轉變傳統的英語泛讀課堂的教學，以便更好地激發學生對英語泛讀課的興趣，促進學生對所學知識的消化能力，并提高學生在知識學習過程中的創新。

二、國內外關于微課程與翻轉課堂兩大領域的最新研究成果

1.國內外關于微課程的最新研究成果。“微課程”也稱作為“微課”，即“micro-lecture”。微課程是運用建構主義方法，通過在線學習或者是移動學習來實現實際的教學內容。它最早是由美國新墨西哥州圣胡安學院戴維·彭羅斯（David Penrose）首創。新加坡教育部1998年實施MicroLESSONS研究項目，涉及到了多門課程領域。

我國相關研究從2011年開始，最早發表的文章是關中客的《微課程》，闡述了國內外“微課程”的概念，并批判性地指出，微課程不可能適用所有的課程，適用于哪些課程或是哪些教學內容，需要通過實踐來檢驗。由于我國微課程的研究起步較晚，胡鐵生為微課程的起源人，他認為微課程是一種微小的課程與理念。

2.國內外關于翻轉課堂的最新研究成果?！胺D課堂”被稱為“反轉課堂式教學模式”，即“Flipped Class Model”。在這種教學模式下，課堂內的時間寶貴，學生更專注于主動基于項目的學習。教師不再占用課堂時間來講授信息，但這些信息需要學生在課前完成自主學習。同時，教師有更多的時間與每個人交流。課后學生自主規劃學習內容、學習節奏、風格和呈現知識的方式，教師則采用講授法和協作法來滿足學生的需要并促成他們的個性化學習。

2000年，美國Glenn Platt在論文“Inverting the Classroom： A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment”中介紹了他在美國邁阿密大學教授“經濟學入門”時采用“翻轉教學”的模式。2007年，美國Woodland Park High School 的Jonathan Bergmann and Aaron Sams在課堂中采用“翻轉課堂式”教學模式，并推動這個模式在美國中小學教育中的使用。

我國對翻轉課堂的研究雖然起步比較晚，但是教育技術領域的專家、學者以及一線的教師都給予了高度的關注，并進行了積極的探索和實踐。國內最早有關翻轉課堂的學術論文是出現在2012年《中小學信息技術教育》中。

三、高校英語專業泛讀課程教學現狀的調研與分析

英語專業泛讀課程的現狀很不樂觀。主觀原因包括：學生自認為泛讀課程并不是主干課程，從而對泛讀課程的重視程度不夠；還有很多學生不明白精讀課程與泛讀課程的區別，把泛讀課程中的閱讀篇章當做精讀課文去分析，尤其對語言知識點、詞匯等表現出更多的關注。教師并沒有對學生起到積極地指導作用。客觀原因包括：泛讀教材本身的枯燥性與乏味性，其中一些課文的生詞與偏詞居多，很容易讓學生對泛讀課程失去興趣。

1.教師的角色以及教學方式。通過調研與分析，大多數教師反映泛讀課程始終處于“讀文章—做題—對答案”的枯燥模式中，泛讀課程儼然成為“精讀”課程來講解。

其一，教師課堂角色以及課堂內容把握。當前的大學泛讀課程中，教師仍是課程的中心，而且教師主要是以講解的方式給學生進行強行“知識輸入”，學生鮮有機會分享思維過程。很多泛讀教師怕學生不理解閱讀內容，把文章進行拆分，再將句子中的單詞、短語一一進行解釋。大部分的課程都用教師進行講解，而學生只能被動的聽。

其二，教師忽略學生的閱讀興趣。課堂上師生之間缺少實時互動交流，導致學生的自主學習的能力欠缺。教師往往只是關心學生們的閱讀能力的培養，他們很少把注意力放在培養學生的閱讀習慣上。在被動接受知識的課堂上學生無法體會到閱讀的樂趣。

2.學生缺乏良好的閱讀習慣以及閱讀技能。通過調研與分析，學生注重逐字逐句對文章的理解，極其在意每個生詞、生僻句子的意思。

其一，學生對字典的過分依賴。學生閱讀時更多注重于不認識的單詞，而導致花費大量的時間查生詞。學生在閱讀過程中頻繁地使用字典，看到不認識的詞馬上就拿起手機查字典。久而久之，學生們養成了離不開字典的壞習慣。這種過于注重局部的行為導致學生無法從宏觀上更好地把握和理解文章。

其二，學生沒有養成良好的閱讀習慣。大部分學生逐詞逐句的閱讀，甚至有一些學生用指讀或默讀，甚至某些學生在一篇文章中多次采用回讀法。這樣不但降低了閱讀速度，而且在做題時也并不能做到準確無誤。這樣過分地追求對文章語言的精確理解，而忽視了對全文意思的有效把握，影響了對文章的理解程度。

其三，學生沒有掌握閱讀技能。很多學生缺少閱讀技巧，不管遇到了什么類型的文章一律采用從頭到尾通篇閱讀下來的通讀法，對略讀、尋讀等閱讀技巧的掌握不到位。

四、微課程與翻轉課堂相互融合的交互式英語泛讀教學模式

傳統英語泛讀課程教學過程是采用“知識傳輸”和“知識內化”的不同階段來完成，而在基于微視頻之下的微課程與翻轉課堂教學模式之下，則實現了革命性的、顛覆性的變化，可以利用互聯網和信息技術，建構基于微視頻的微課程與翻轉課堂教學模式，并主要包括以下三個環節：

1.課前環節。教師在課前錄好教學視頻，把每個“知識脈沖”掌握在5—10分鐘內，并要提前把學生所需的閱讀資料以及視頻發送到公共郵箱，為學生課前查找并閱讀資料給予準備時間。另外，教師還需要準備課前自主學習任務單，從而督促學生們自主觀看教學微視頻。

在這一環節之中，教師和學生都有明確的目標和分工。在實施微課程的翻轉活動前，教師要明確教學目標，為學生制作教學微視頻課程以及預留課前的自主學習任務單。課前自主學習任務單一方面要能讓學生挑戰自己，這就需要問題不能太過于簡單，另一方面，在學生挑戰自己的時候要激發他們的積極性。這項任務對教師的水平要求比較高，教師要了解學生的興趣愛好，從而更好地把握問題的難易程度。對于學生而言，學生要根據教師制作的微視頻進行自主觀看和學習，并完成教師下發的課前自主學習任務單，對自己感到疑惑的地方加以標記或自行查找資料理解。

2.課中環節。課上主要的教學內容已由學生在課下完成，所以課堂上教師可以充分發揮教學指導者的作用，檢查學生完成課前自主學習任務的完成情況，通過師生互動、小組討論等相應環節來全方位調動學生的積極性和主動性。

在這一環節之中，教師要充分提供給學生展示機會，將英語泛讀課堂轉變為學生為中心的課堂。教師應鼓勵學生主動回答問題和完成課上任務。教師應推薦學生分享自己課前的自主學習成果，并最好用PPT、情景劇等模式加以展示。教師應多采取小組討論合作模式，同時教師要適當地融入到學生的討論中。教師在這一環節中，應該適時地給予幫助和指導，并對學生展示的成果給予綜合性的評價和鼓勵。

3.課后環節。通過課上師生間互動，教師可以容易地察覺到學生不理解的知識點，在課后教師再次將學生掌握不好的知識點再次錄制成微視頻上傳至公共郵箱，再次突出強調。

在這一環節之中，是學生對課程知識進行加工運用的過程。課后應該是對所理解的知識進行拓展和延伸。學生之間可以自行開展自評或小組互評等方式，進行相互交流和總結。與此同時，教師可以對學生的知識應用情況進行及時的知識補救，對學生知識應用制作的作品給予綜合性的評價。

五、總結

基于微課程的英語泛讀課程教學并不是簡單地利用微視頻教學來代替教師的日常教學，也不是單純地使用網絡課程來讓學生自己在家獨立進行學習，而是在現代的教學技術配合下進行的交互式的新型學習方式。英語泛讀的學習應該充分發揮學生們的自主創新能力，進行自主學習，讓學生在課上討論合作和課前自主任務學習中達到更好地發展。微課程的英語泛讀課程教學不僅要求學生需要更多地自主學習性，而且也需要英語教師更新自身的教育理念，提升自己的專業知識技能，學習先進的教學技術，從而提高了自身的教學質量。

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