大學通識教育的歷史審視、概念辨析及啟示

姚震宇

摘要：當前中國內地越來越多的高校推行通識教育改革，但對通識教育的基本概念內涵仍未形成高度共識，因而導致亂象紛呈。對中外教育史的審視和反思表明，通識教育經歷了不同的發展階段，出現三種不同的理解：第一階段的Liberal Education、第二階段的common education和第三階段的general education。如果把通識教育定位在古希臘時代、面向少數“自由人”的博雅教育，則在當前的中國大學教育課程中其必要性存疑。基于中國當代現實，內地大學應該推行的是以培養“共同意識”、應對“現代性”為主旨的通識教育。

關鍵詞：教育史：通識教育：現代性

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1008-4428（2018）01-108-03

從上個世紀九十年代中期以來，隨著我國大學教育規模的擴張和大學專業教育的發展，以克服專業教育的狹隘性、提高人才綜合素質為目標的通識教育被許多高校提到了改革議程，但是，直至當前，無論是學界還是改革的實施者對我國特殊教育國情前提下通識教育的目標定位、課程體系涵蓋的內容、實施的形式與方法等方面仍然未達成共識。現實中，人們在對大學通識教育方面存在種種認識誤區，因而在實踐中出現通識教育改革的一些亂象，這需要高校對“通識教育”要做足功課：只有從中外教育發展史角度對大學通識教育進行正本清源的歷史審視，對當代中國的高等教育體系進行現狀剖析，才能改正一系列錯誤認識，形成對通識教育的目標、課程設置的原則，以至對課程體系的內容和手段形式的共識，才能形成真正有效的通識教育體系：也只有通過對中外通識教育發展的歷史對比，才能形成一種文化自覺，推動形成對中國特色通識教育體系的建設路徑的理解。

教育，從字面上，包括兩個方面：“教”即有目的地增進人的知識技能，“育”影響人的思想品德的活動，促進入學者身心成長。英文“educate”前綴是指引出知識的意思，強調了“教”的過程性特征。從人類的經驗和知識史角度，教育遵循的基本邏輯起點是：在知識信息有限、儲存和轉換的手段缺乏的前提下，早期的“教育”表現為人群中少數的智者，出于與生俱來的“追求影響力的”內在愿望，傳授廣泛的經驗知識并引導對人生的理解，早期的教育背景是學科知識并沒有分化、分門別類的學科還沒出現，現代意義上系統的完整的專業教育沒有存在的基礎。

在古希臘，這種教育旨在培養“自由人”應具有的“美德”，同時也傳授自由人應知應會的“七藝”：文法、邏輯、修辭、幾何、天文、算術、音樂，叫“Liberal Education”。因此，一方面早期的教育就是通識教育，另一方面早期的通識教育是教育人如何達致“自由”的教育，教育人們如何博而雅，博即知識廣博，雅即素質高雅。正如人們所知，柏拉圖、亞里士多德、孔子這些“智者”就是早期杰出的教師，他們教育的重心是教育人們如何成為“完人”“全才”。在歐洲，當神學占據“知識”陣地時，神父、牧師也是杰出的教師，不過，他們的重心是教化人們一種神學世界觀。文藝復興運動的旗號是“回到古希臘、古羅馬”，因此，一直到19世紀末，從文藝復興和啟蒙運動中出現的學院，仍以學習拉丁文和古希臘文為基本門檻，學習拉丁文和古希臘文、誦讀荷馬的《奧德賽》或《伊利亞德》，柏拉圖的《理想國》，亞里斯多德著作選或其《倫理學》《政治學》《圣經》，奧古斯丁的《懺悔錄》便成為歐洲學院教育的基礎部分。大學生必懂拉丁文和古希臘文，必須誦讀古典文獻，這一種大學教育模式，主要盛行于近代歐洲文明的發祥地英國，因此叫“英國模式”。

學科知識分化與專業教育的出現幾乎是同一個事件的兩個側面，是近代文藝復興和科學興起的產物，伴隨著這一過程的是現代專業教育為主的“大學”的出現。十九世紀中期德國出現了一種研究型大學模式，這種模式不再強調傳統的古典文化的人文教育，而是強調以自然科學研究方法為取向的“研究”為主的專業性教育，尤其著重發展自然科學和技術科學的研究生院，建立專業性的系科、研究所和研究中心。對于美國來說，19世紀末以前美國新大陸的大學模式是英國模式，以人文教育為中心的，人文教育是以兩門古典語言為中心的，所以入學首先要考希臘文和拉丁文，到了十九世紀末，多數美國大學按照德國模式建設，就是所謂的研究型大學，強調自然科學的研究方法。其實這一過程的必然性在于，市場經濟的擴展，伴隨著工業化和工業社會的形成，對人類的工具理性形成了強大的需求，構成了這種專業教育主導的大學教育得以存在和發展的基礎。

隨著分科化以后知識進展速度的加快，過分注重專業教育只能培養“單向度的人”，助推人的價值觀迷失、社會共同體的文化紐帶斷裂等現象，于是，對只強調專業教育的這種德國模式反思和質疑，不絕于耳。例如，早在1828年，美國耶魯大學提出《耶魯報告》（The Yale Report 0f 1828）中就指出：大學的目的，不是教導單一的技能，而是提供廣博的通識基礎，不是造就某一行業專家，而是培養領導群眾的通才。

美國的大學開始探索通識教育開始于1917年至1919年，當時，主要由歐洲移民構成的美國的大學存在一個“美國式”的問題，如何在這個新式的國家使人們產生“共同體”意識，形成一種文化自覺，回答那個古老問題“我是誰？”1917年哥倫比亞大學開設2個學年4個學期的通識教育，基本上是后來所有美國大學通識教育的范本，它一開始就只有兩門課，一個叫做“當代文明”，一個叫做“人文經典”，旨在培養一種屬于美國的“共同體意識”。這一時期的通識教育與古希臘“自由人的教育”Liberal Education的基本理念不同，它叫common education，叫“共同的教育”，就是要讓一個國家的大學生能有一個共同的知識體系、文化背景，面向的是青年一代，而不是少數人。經過兩次世界大戰，美國大學生對“我們是誰？”“我們為什么要關注外面的戰爭？”進一步產生了困惑，而法西斯的出現，使年輕人產生對“西方文明”的認同問題，因此，這種common education在后來的芝加哥大學、哈佛大學、斯坦福大學等大學中達成了共識，并且得到了強化。那一時代的斯坦福的common education干脆定位成以CIV（western civilization）為核心的教育。

1936芝加哥大學校長哈欽斯寫了《美國高等教育》一書，提出了系統的現代通識教育理念并作為改革項目在芝加哥大學實行。他提出的基本理念認為通識教育應致力于全人類的發展，他認為“就青年而言，無需教會他們一切，但要幫助他們獲得繼續教育自己的習慣、觀念及方法。教育的目的并不是人（man power）的形成，而是全人（manhood）的發展”，強調理想的課程必須包括“西方世界的偉大名著”，“閱讀、寫作、思考、演說的藝術”以及“數學”。芝大甚至成立一個人文課程委員會（The Committee 0n the Liberal Arts），重新探討古代“七藝”（seven liberal arts）在現代教育中的地位。1942年1月，在哈欽斯主導下，芝加哥大學甚至成立了一個12人委員會，來專門討論通識學程的安排。

需要指出的是，哈欽斯在芝加哥大學推行通識教育并不是一帆風順的。成立于1892年的芝加哥大學是以社會科學為主的，社會科學當時和人文科學處于嚴重的沖突當中，哈欽斯是要把傳統的liberal arts education的理念引進來，而且要四年一貫制，所以三次被教授會否決。這場爭論對美國教育的影響非常大，被稱為芝加哥之戰。論戰的一方是文科的代表，是哈金斯派的，另一方的一個代表是一位生理學教授，他特意直接從實驗室出來，穿著實驗室的白大褂參加會議，一上來就說，我是從工作室出來的，我們是在調查事實；你講的那套人文價值觀念都是狗屁。

在美國整個通識教育歷史上最有影響的一個基本文獻是哈佛大學1945年的一個報告《自由社會的通識教育》（General Education in a Free Society），這本書叫哈佛的紅書（Red Book），因為它的封面是紅的。這個紅書引起的爭論和共識，推動形成了包括芝加哥大學、哈佛大學、斯坦福大學、麻省理工學院在內的美國大學建立了日益成熟的通識教育體系。

1945年哈佛紅書所倡導和推廣的通識教育是現代的通識教育，表述為general education，它把當代美國common edu—cation通識教育理念已經上升到針對現代性問題而制訂的教育方案。現代社會兩個基本特征：第一是變化，第二是分異。由于社會是急速變化的，所以，培養應變和學習能力遠比針對某一現有狀況而制定一個適用性的人才培養方案更重要，教育的重心應該在變化之中給學生“不變”的東西：現代社會還是一個分殊化的社會，通識教育的作用不能局限于在同代人之間以及代際培養“共同體”，承擔起文明傳承的作用而重要的是理解多樣性和多樣化。這種通識教育理念的轉向突出表現為1987年斯坦福大學進行通識教育改革，強調新的CIV（cuture idea and value）即文化、觀念和價值作為通識教育的核心，突破了原來通識教育中“美國公民教育的色彩”，強調了多樣性文化的了解。

該校規定學生在下列九個領域中選修十一門課（每一門至少3學分）：1.文化、觀念及價值，2.世界文化，3.美國文化（以上為文化核心課程），4.數理科學，5.自然科學，6.科技及應用科學（以上為科學核心課程）；7.文學及藝術，8.哲學、社會及宗教思想，9.社會及行為科學（以上為人文及社會科學核心課程）。以上每一領域中的課程，基本上都是經典導讀，其課程名稱為：荷馬的《奧德賽》，柏拉圖的《理想國》，亞里斯多德《倫理學》，中國思想家孔子著作選讀或《論語》，老子的《道德經》，盧梭的《社會契約論》及《論人類不平等之起源》，黑格爾的《精神現象學》，培根的《新工具》，笛卡兒的《方法論》及《沉思錄》，洛克的《政府二論》，霍布斯的《利維坦》等。

芝加哥大學的通識教育涵蓋六個領域（人文類、外國語文類、數理科學類、自然科學類、社會科學類、文明研究類；哈佛的通識教育也將課程分布在八大領域：審美與詮釋、文化與信仰、實證與數學推理、倫理推理、生命系統科學、物理宇宙科學、世界中的社會、世界中的美國。

綜上所述，從教育發展史來看，通識教育的基本理念先后經歷三個定位：第一階段的Liberal Education，第二階段的common education和第三階段的general education。LiberalEducation是通識教育的起點形態，對應的歷史時期是東西方的傳統社會，這種通識教育是面向少數人的，旨在培養精英，讓精英知識廣泛同時素質高雅，是精英的博雅教育；第二階段的common education，是基于教育大眾化的教育，對應的歷史時期是市場經濟和工業化主導的近現代社會，這種通識教育旨在培養學生對共同的歷史、文化和價值觀的認同，增強民族和歷史的共同責任感。第三階段的general education，是將common education上升，是基于社會變遷加快、信息和知識出現爆炸式增長的通識教育，對應的歷史時期是現代和當代。這一種通識教育旨在面對“現代性”的問題，它強調對適應和創新能力的教育而不是全面知識的累加，強調人的終極價值的自主思考而非某種一統思想的灌輸。這種通識教育理念強調最佳教育是開放式、創造性教育，它不僅應有助于學生在專業領域內具有原創性的思想與能力，而且要創造條件讓學生善于深思熟慮，有理想目標和洞察力，成為具有自由人格的、完美的、成功的人。

如果基于LiberalEducation“博雅教育”的理解，把通識教育理解成為掌握“琴棋書畫”而多才多藝，那么這種通識教育在內地大學教育體系中缺乏必要性，理由有以下幾個方面：一方面，這種“自由人的教育”在古代社會是面向貴族精英子弟的“特供品”，其目的在塑造“完人”的同時也實現階層分界，與現代意義上全面素質教育只有部分相通的特征：另一方面，現代基礎教育體系無論是先進的西方還是當代中國，都業已將這種“七藝”為核心內容的教育作為中小學的教學內容，換言之，研究生可以有自己的業余興趣，可以有琴棋書畫的第二課堂活動，但是，從課程體系的安排上，卻沒必要把中小學已經實施的藝術教育和素質教育作為研究生教育的一部分。

如果是基于common education的理解，把通識教育理解成培養具有共同歷史責任感、共同文化與思維、共同的社會道德觀和價值觀的成員，則這種通識教育在內地大學教育中具有一定的必要性。common education的提出者是芝加哥大學前校長哈欽斯，芝加哥大學校長哈欽斯（Robert Hutchins）在1936年發表的《高等教育在美國》（The High Learning inAmerica）中，批判美國的高等教育已經完全走入歧途，充滿了“功利主義、實用主義、專業主義、惟科學主義、惟技術主義、惟市場取向的庸俗化方向”。這樣的批判大體適用于經歷了經濟市場化幾十年的中國當代。設想如果我們的大學教育過程忽視這種common education，就會出現培養的人才沒有道德判斷能力、沒有歷史責任感、沒有文化自信的現象，那么這樣的研究生培養不僅是失敗的還可能是災難性的。

如果是基于general education理解的通識教育，這種通識教育把應對“現代性”問題作為首要的任務，把現代社會知識和科技的快速變化看成是最重要的歷史特征，必然會得出幾個結論：學校無法在課堂上給予受教育者全面、及時的知識；最好的課堂并不一定會存在于某個物理空間：研究生教育一定要提供學生交叉能力才能順應知識擴展的方式和路徑。因此，以提供學科交叉視野、增進基本研究能力為目的的通識教育是大學教育體系中必須有的。