基于建構主義的《管理學》教學模式探討

王子賢 林炳坤

摘要：經濟社會的發(fā)展對高等教育人才培養(yǎng)機制提出新的要求，而教育教學改革是人才培養(yǎng)機制改革的核心。許久以來，教學模式改革的呼聲不絕于耳。基于此，本文追溯建構主義的理論淵源，梳理建構主義現有教學實踐，并以《管理學》課程為例進行基于建構主義的教學模式設計，以期對提高該課程的教學質量乃至高等教育教學改革有所裨益。

關鍵詞：建構主義；教學模式；管理學

一、 引言

“創(chuàng)新高校人才培養(yǎng)機制，促進高校辦出特色爭創(chuàng)一流”，是黨的十八屆三中全會對高等教育改革發(fā)展提出的最直接、最明確的要求。而課堂教學一直都是高校人才培養(yǎng)的主陣地。在傳統教學模式中，學生被視為知識的被動接收者，教學方式主要是教師的單向知識輸出。于是乎，相當部分的學生在課堂上缺乏學習的主動性和積極性，只聽不想，只聽不答，甚至壓根不聽。在很多時候，教師也因此成為課堂上唯一的主角，一個自言自語、自問自答的孤獨“演講者”。最終，傳統教學模式導致教與學嚴重割裂的困境。因此，改變傳統教學模式以提高課程教學效果和人才培養(yǎng)質量就顯得尤為重要。

按照所依據學習理論的差異，創(chuàng)新性教學模式可以分為行為修正模式、社會互動模式、信息加工模式和建構主義模式等。其中，提倡“以教師為主導，學生為主體”的建構主義教學模式是目前教學模式改革的主流。就《管理學》課程而言，其是一門經管類專業(yè)學生的專業(yè)基礎課，課程內容相對較為抽象，傳統的單向度填鴨式教學并不能取得好的教學效果。基于此，本文以《管理學》課程為例，探索基于建構主義的教學模式，以期提高課程教學質量。

二、 文獻綜述

（一） 建構主義的源起

建構主義（constructivism）是隨著認知心理學的發(fā)展而不斷完善的一種認知理論。鐘志賢（2006）、溫彭年（2002）將建構主義的哲學淵源追溯至意大利哲學家維柯（Vico）。維柯指出，人們只能清晰地理解他們自己建構的一切。20世紀以來，對建構主義的發(fā)展做出重要貢獻的學者主要有皮亞杰（J.Piaget）和維果斯基（Vogotsgy）。瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）在《發(fā)生認知原理》一書中，指出兒童是在主客體相互作用的過程中通過已有知識或者經驗進行學習的，并因此明確學習是一種個體的主動建構過程。蘇聯心理學家維果斯基（Vogotsgy）則提出“文化—歷史”的觀點，認為個體的學習是在一定的文化和歷史背景下進行的，因此強調活動和環(huán)境對學習的重要作用。此后，如科爾伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）和布魯納（Bruner）等學者不斷地發(fā)展和豐富了建構主義理論。

（二） 建構主義教學相關研究

在中國知網以“建構主義”和“教學”為題名進行檢索，論文搜索結果高達5000多篇，國內學者對建構主義教學研究的熱度可見一斑。這些豐碩的研究成果主要側重于兩大方面：理論探討和實踐應用。

其一是對建構主義教學理論進行探討和反思。董奇（2016）對建構主義作為新一輪課程改革思想的正當性進行探究，指出在推行建構主義的過程中，虛假探究、不求甚解等問題確實存在，但這并不能完全歸咎于建構主義本身。建構主義的推行有積極意義，其不足有望在教改實踐中逐步克服。胡定榮（2005）認為應該對建構主義教學論進行歷史的、文化的和實踐的思考，否則根基不穩(wěn)，而行不遠。劉萬倫（2005）主張在運用建構主義時，應結合我國教育實際，明確其適應性條件，進行本土化運用。張海濤（2010）指出不能過分強調學生的自主建構而因此否定教師的作用，教師應該在現代教育技術條件下，進行教學角色的轉變。另有溫彭年（2002）、鐘志賢（2006）、趙京華（2008）、鐘麗佳（2016）等學者對建構主義的理論淵源、流派、核心觀點等問題，進行有益的理論探討。

其二是在具體學科或課程中的建構主義教學實踐應用。這類研究主要集中在中小學階段教育，尤其是中學教育，如張雨涵（2016）、吳姍姍（2016）、朱夢迪（2016）等。而本科或者研究生階段則較少涉及，朱艷（2016）在闡述建構主義理論的基礎上，以《教學設計》課程為例進行教學設計，并對教學活動效果進行反思。劉鑫（2008）基于建構主義，在旅游管理專業(yè)中，探討項目研究模式、問題解決模式和情景教學模式的實踐運用。徐萍平、許瑩等（2010）探討了基于建構主義的《管理學》課程教學模式改革，提出團隊式學習、分層案例、開放教學等系統性教學方法。楊維東、趙娟（2011）以非英語專業(yè)碩士研究生英語課堂教學為例，以建構主義學習理論為基礎，主張“任務型、互動式”的教學模式改革。

綜上，不管在理論探討方面還是在實踐應用方面，建構主義理論獲得國內許多學者、教師的廣泛認可，研究成果也頗為豐碩。而針對《管理學》這一具體課程的研究，則鮮有見之，本文在一定程度上豐富了建構主義理論的教學運用。

三、 基于建構主義的教學模式設計

教學模式一詞由美國教學理論家和教育實踐者喬伊斯和韋爾于1972年首次提出，他們認為教學模式是一種教學范式，主要包括教學思想和教學計劃。目前，這一概念尚無定論，不同學者對其有不同理解。本文認為，教學模式是教的模式與學的模式的統一，是在教學理論指導下，為實現特定教學目的，對教學過程進行優(yōu)化設計而形成的教學程序及其實施方法的策略體系。基于這個概念，所謂建構主義教學模式，即以建構主義理論為指導思想的一種教學模式。目前，已開發(fā)出的、比較成熟的建構主義教學模式主要有拋錨式教學模式、隨機通達教學模式、支架式教學模式、認知學徒式教學模式、合作學習模式等。

（一） 拋錨式教學模式

拋錨式教學模式是情境教學的一種，又被稱為實例式教學或基于問題的教學。這種教學模式的精髓在于“錨”的創(chuàng)設，及其在教學過程中的貫穿。其中，“錨”是指某一特定的真實情境（事件、案例或問題）。在實際教學過程中，教師先根據學習目的，創(chuàng)設與當前學習內容密切相關的真實事件或問題，即所謂“拋錨”。而后，教師引導、幫助學生以“錨”作為教學活動的基礎，以自主學習、協作學習的方式進行問題的剖析和解決，最終實現所學知識的建構。

（二） 隨機通達教學模式

隨機通達教學模式，又稱隨機進入教學或隨機訪問教學。這種教學模式以“認知彈性理論”為基礎，強調多元認知和高級學習，即要求從多個角度進行知識的建構，以增強對該知識的理解，并獲得將這一理解遷移至其他領域的能力。所謂“隨機通達”，意指從不同角度（隨機）進行同一知識的建構。在實際教學過程中，對于同一教學內容，教師對學習情景進行重新編排，引導學生帶著不同的目的、從不同的角度多次進行學習，以提高學生融會貫通、舉一反三的能力。

（三） 支架式教學模式

支架式教學模式是指通過提供一套恰當的概念框架來幫助學習者理解特定知識、建構知識意義的教學方法，借助該概念框架，學習者能夠獨立探索并解決問題。其中，“支架”用來比喻對學生的知識建構起輔助作用的概念框架。在實際教學過程中，對所學知識內容，教師先提供給學生一定的基礎性概念框架，引導學生進行知識的學習。然后，隨著學生學習的深入，教師的引導作用應由大到小、從有到無，直至放手以實現學生的自主學習，即逐步撤去支架。

（四） 認知學徒制教學模式

認知學徒制教學模式是傳統學徒制與現代學校教育相結合的一種教學模式。這種教學模式強調學校教育不應僅僅是單純的理論知識學習，而應是置于真實情境中的學習。在實際教學過程中，教師扮演師父角色進行示范，學習者（學徒）通過參與實踐與之互動，“做中學”，逐步掌握“師父”解決復雜問題所需要的思維方式和處理復雜問題的能力和想法。

除了上述四種教學模式外，在實踐中，還有合作學習、項目研究、交互式等建構主義教學模式。

四、 “支架——實例”教學模式在《管理學》中的實踐運用

在應用型本科高校的經濟管理類專業(yè)教學計劃中，管理學課程通常安排在大學一年級（第一學期或第二學期）。這意味著教學對象主要有三個獨特性：第一，學習思維尚停留在高中階段，對大學學習、專業(yè)學習缺乏實質理解；第二，幾乎沒有實踐經歷，對管理活動管理現象知之甚少，管理理論顯得較為空洞和抽象。第三，作為大學“新人”，雖然學習目的較為迷茫，但學習積極性較強。基于課程性質和教學對象特性，借鑒成熟的建構主義教學模式，結合筆者十余年的《管理學》課程授課經驗，提出“支架——實例”式教學模式，如圖1所示。

（一） 準備階段

1. 引發(fā)學習興趣，營造學習氛圍

對大多數課程而言，課程教學的第一次課尤為重要。學生對課程內容、教學環(huán)節(jié)設計、教師授課風格等的第一印象，在一定程度上決定了他們學習興趣的濃厚程度。《管理學》課程亦不例外。因此，第一次課的教學氛圍應盡量生動活潑。授課教師可拋出“什么是管理活動”，“我們身邊有哪些管理活動”，“管理活動有什么作用”等問題，與學生進行互動探討，再講述古今中外一些杰出管理者有趣且勵志的管理故事，以此來降低學生對學習枯燥理論的恐懼，提高他們的學習興趣，引導他們逐步走近色彩斑斕的管理世界。

2. 教學環(huán)節(jié)設計與學習團隊的構建

根據“支架—實例”式教學模式和管理學課程課時（3課時），設計“2+1”的教學環(huán)節(jié)。其中，2課時用以基礎理論講授，既為學生搭建基礎理論框架；1課時用以實例分析與探討，既實例情景下的團隊學習。通過“2+1”的教學環(huán)節(jié)，形成“自學—基礎理論講解（點撥）—實例主題創(chuàng)設—團隊學習—分享與總結”的知識構建循環(huán)。

建構主義理論強調小組協作學習，認為學習者通過協作，可以將自己的觀點和思維同群體共享。小組成員在完成項目任務的過程中，可以相互溝通、相互合作、共同負責，從而實現共同的目標，促進對新知識的意義建構。因此，在準備階段，教師可先將學生進行適當分組。為了提高團隊的效率，學習團隊成員數量不宜過多，一般4-6個為宜。另外，團隊可設負責人，以便在沒有教師直接、即時管理的情況下，可以組織協作學習，開展團隊討論和交流。

（二） 實施階段——搭支架，拋問題，團隊學習

1. 搭支架

建構主義強調學習者的主體認知作用，但并不忽視教師的主導作用。僅僅創(chuàng)設問題或實例以供學生探究，過于強調情景教學、案例教學和實踐教學，并無法幫助學生實現知識的建構。一來，面對具體問題，學生尚未掌握理論分析工具，也不具備分析思維，面對問題會顯得毫無思路，無從下手；二來，即便在實踐活動中，對具體問題的分析與解決有所感悟，這種感悟也是粗淺和零散的，無法系統化。因此，教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。針對每一理論模塊，教師首先搭建支架，把該理論模塊基礎性的系統性的知識提供給學生。即便理論是枯燥無味的，它也是學生知識建構的起點和基石。這些基礎的原理、方法、原則是學生進行后續(xù)自主學習的必備工具。對于《管理學》課程，根據課程教學大綱，劃分管理與管理者、管理思想史、管理環(huán)境、管理決策職能、計劃職能、組織職能、領導職能和控制職能等理論模塊。針對每一理論模塊，教師羅列其問題清單和邏輯體系，通過講授方式幫助學生完成基礎理論框架的搭建。

2. 拋問題

真實的情景或問題是建構主義學習環(huán)境的重要特征。設計合理的驅動性問題或創(chuàng)設良好的教學情境是引導學生進行知識建構較為重要的一個方面。合乎學習者知識水平的驅動問題或教學情境是引發(fā)學習者學習興趣、保持學習動機的重要因素之一。在完成各個模塊基礎理論的講授后，教師要創(chuàng)設與本模塊知識體系緊密相關的情景或確定學習主題，并要求學習小組根據主題展開思考，收集相關資料，并進行協作學習。

3. 團隊學習

根據老師所設置的情景或主題，學習團隊應該利用課后時間（通常為兩周），分工協作以完成教師所布置的各項任務。首先，團隊成員先溫故本模塊的知識體系，對理論要點進行梳理；然后，專門安排時間和地點召集組員，圍繞所設置的主題進行探討，分工協作完成相關資料的收集、整理和匯總，并形成報告文檔和PPT；最后，在每周的第三節(jié)課，由團隊成員上講臺進行匯報，分享他們的學習成果，并與其他同學進行探討。

在團隊分享時，教師不急于闡述自己觀點，也不過多地干預討論細節(jié)，以保證跨越小組范圍的學生之間的充分交流與溝通，要為學生創(chuàng)造一個熱烈的討論環(huán)境或激烈辯論的環(huán)境，讓學生既充分自由地表達觀點，又允許他人提出質疑。教師的作用主要是把握課程節(jié)奏，聆聽、觀察和引導，并做好討論記錄，以備事后總結和評價。討論結束后，在充分了解和掌握學生討論和焦點的情況下，教師要及時對學生的討論進行有效反饋，引導學生總結和反思學習過程與成果收獲。

（三） 評價階段

學習評價是指對學習者學習效果進行的價值判斷，對教師的教學活動和學生的學習行為具有重要的導向和調節(jié)作用。建構主義教學模式的評價是多方面，多角度的，既包括總結性評價，也包括形成性評價。其中，形成性評價主要針對教學過程中學生的學習進展情況，而總結性評價主要針對教學活動的最終結果。在《管理學》課程中，形成性評價以平時成績的方式來體現，主要衡量學生在課堂理論學習和團隊學習中的表現；總結性評價以期末卷面成績來體現，主要衡量學生對課程知識的總體把握，而課程綜合成績由形成性評價和總結性評價分別乘以一定的權重計算而得。對于提高教學質量而言，重視形成性評價比重視總結性評價更有實際意義。因此，《管理學》課程的形成性評價與總結性評價的權重提高到4：6，以充分調動學生對在教學過程中逐步進行知識建構的重視。

經過一學期的“支架——實例”教學模式的踐行，《管理學》課程的教學質量有明顯的提高，大部分學生反映這種教學模式激發(fā)了他們的學習興趣，拓寬他們的視野，訓練了多角度分析問題的思維，并提高他們的團隊協作與溝通能力。

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作者簡介：王子賢，林炳坤，福建省漳州市，閩南師范大學商學院。