案例教學法理論基礎探討

于凡 任新成

摘 要：案例教學法作為一種新型教學方式，在實現教學相長、調動學生學習主動性、引導學生變注重知識為注重能力、促進學生直觀易學及集思廣益、促使教學過程變得生動具體等方面具有突出的優點，認識、理解、掌握案例教學法的理論基礎對于案例教學法的有效應用具有先行性的重要意義。根據案例教學法的應用成效引出探討案例教學法理論基礎的重要性和必要性，文章探討了案例教學法的三個主要理論基礎，即建構主義學習理論、合作學習理論和發現學習理論，著重論證了三個主要理論基礎與案例教學法內在的邏輯聯系。

關鍵詞：案例教學法;理論基礎;建構主義學習理論;合作學習理論;發現學習理論

中圖分類號：G642.41

文獻標識碼：A

一、引言

19世紀80年代，經驗主義盛行，美國哈佛大學法學院院長克里斯托弗·哥倫布·朗德爾開始引入案例教學，1921年，哈佛商學院正式施行案例教學法[1]。由于案例教學法在哈佛商學院的成功，它被迅速而廣泛地應用于管理學、經濟學、法學、市場營銷和教育學等其他學科領域的教學中。1979年，中國工商代表團訪問美國后將案例教學引進國內，隨著時間的推移，案例教學法的成效也逐漸被我國教育界所認可[2]。

目前，國內學者關于案例教學法的研究主要集中于案例教學法在某一具體學科領域中的應用，而鮮有系統論述此法的理論基礎，不僅如此，案例教學法的應用與推廣由于照搬國外的模式，導致大多流于形式，結果也不盡如人意。

造成這樣的結果，原因是多方面的，但最根本的就是沒有弄清案例教學的理論基礎，所以，要更好地發揮案例教學法的優勢，使案例教學法最大化地服務課堂教學，就必須先搞清楚案例教學法的理論基礎及其與相關支撐理論的內在邏輯聯系。本文探討案例教學法的三個主要理論基礎，建構主義學習理論、合作學習理論和發現學習理論。

案例教學法的定義在教育界，雖未有統一定論，但具有很大的相似之處，可以概括為案例教學法是針對一個或多個確定的目標狀態，在課堂上恰當地模擬或再現實際情景的初始狀態，使學生能夠通過獨立分析和互相討論達到自主構建的中間狀態[3]，是一種動態性、交互性、實踐性和創新性的教學方法。

案例教學是一種通過模擬或者重現現實生活一些場景，讓學生把自己置身案例場景，通過討論或者研討來進行學習的一種教學方法。案例教學法的實施大體分為四個步驟，一是學生自行準備，一般在正式開始集中討論前一到兩周，學生閱讀案例材料，查閱指定的資料和讀物，搜集必要的信息，并積極地思索，初步形成關于案例中問題的原因分析和解決方案;二是小組討論準備，小組成員要多樣化，這樣可以提供多角度視角并應以他們自己有效的方式組織活動，各學習小組的討論地點應該彼此分開;三是小組集中討論，各個小組派出自己的代表，發表本小組對于案例的分析和處理意見，之后發言人要接受其他小組成員的詢問并做出解釋，本小組的其他成員可以代替發言人回答問題，教師可以針對性地提出幾個意見比較集中的問題和處理方式，組織各個小組對這些問題和處理方式進行重點討論;四是總結階段，在小組討論完成之后，教師應該留出一定的時間讓學生自己進行思考和總結，既可以口頭形式也可以書面的形式，這樣學生的體會可能更深，對案例以及案例所反映出來的各種事實或問題有一個更加深刻的認識。

二、建構主義學習理論

1.建構主義學習理論

建構主義認為，知識不是通過教師傳授獲得，而是學習者在特定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和同學）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。在知識的有意義建構過程中，培養學生分析問題、解決問題和創造性思維能力。作為一種新型的學習理論，建構主義對學習也賦予了新的意義[3]。學習是建構內在心理表征的過程，學習者并非將知識從外界照搬到記憶中，而是以已有經驗為基礎，通過與外界的相互作用來建構新的理解，新的認識[4]。建構主義強調學習過程中學習者的主動性、建構性，并提出合作學習、情境性教學等方法，對當今教育改革有一定的積極意義。

2.建構主義學習理論作為案例教學法的理論基礎

當代建構主義知識觀認為，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，對于知識真正的理解，應是學習者基于自身的背景經驗，在給定情境下的學習活動過程中自主構建起來的，且對知識的理解具有動態性和相對性特點。在案例教學法中，教師提供給學生的案例則是基于一定教學目的對特定現實情景的模擬再現，這樣就為學生自主構建知識提供了必要的客觀條件，在此基礎上，討論組內成員在前期各自準備相關資料的過程中，由于學習者文化背景的差異性，在案例的分析過程，切入點的不同，認識結構的不同，將間接造成學習者對同一知識的不同層次理解，并且隨著學習者認知結構的不斷完善，這種理解也繼續朝更積極的方向發生動態性變化。

當代建構主義學習觀認為，學習并非被動接收外界信息刺激，而是主動建構新意義。具體來看，是根據自己的經驗背景，對外部信息進行主動的選擇、加工和處理，從而獲得自己的理解。其中，外在信息本身是沒有意義的。案例教學法中的具體案例是對客觀事件的具象化描述，沒有體現任何觀點，就其本身而言，是沒有意義的，這種意義的構建則是通過學習者在分析案例的過程中，有意識地選擇加工契合自身實際的某些視角，自主地構建與案例的某一描述之間獨特的邏輯關系和內在意義。換句話說，只有學習者主動尋找自身已有經驗與案例情景之間的內在聯系，才使學習的意義得以構建。

當代建構主義教學觀認為，教師是意義建構的促進者，學生是信息加工的主體。在教學活動中，注重學生原有知識經驗的存在，著重引導學生知識結構的自主構建與轉換，教學應使學習在與現實情境相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標。總的來說，建構主義強調學習的主動性、社會性和情境性。在案例教學法中，教師在教學活動前期實施過程中為學生提供分析的案例，在學生討論和總結遇到瓶頸時，給予及時的指導與幫助，且基于學生的理解程度和看問題的角度，關注學生原有知識經驗和文化背景，促進學生與學生、教師的直接互動，學生與社會情境的間接互動，在今后遇到與案例相似的情景時，有自主獨立解決實際問題的能力。不難看出，在整個教學活動中，學生始終處于學習的主體地位，而教師處于主導地位。目前，課程改革也強調在學習過程中注重具有互動探究特點的學習方式，倡導學生積極參與、樂于探究的學習方式，實現學習方式的根本轉變[5]。可見，建構主義學習理論是案例教學法的理論基礎。

三、合作學習理論

1.合作學習理論

合作學習指學生為了完成共同的任務，有明確責任分工的互助性學習。合作學習是一種結構化、系統性的學習策略，由2～6名能力各異的學生組成一個學習小組，以合作互助的方式從事學習活動，共同完成小組學習目標。這種學習方式不僅可以提高每個人的學習水平，且能夠提高小組整體成績，從而獲取小組獎勵。由于它在改善課堂的社會心理氛圍、大面積提高學生的學業成績、促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著，很快引起世界各國的關注，并成為當代主流教學理論與策略之一[6]。

2.合作學習理論作為案例教學法的理論基礎

掌握合作學習的運作理念是開展合作學習的一個重要前提。合作學習的運作理念包括協作學習觀、學生主體觀、教師主導觀、創新教學觀和信息思維同步觀等。從教學實施的具體形式來看，不論是合作學習的分組討論，還是案例教學法的小組集中討論都不同程度地滲透著生生間、師生間協助合作學習理念。合作學習針對某一具體學習任務，通過將學生進行異質化分組，依據小組成員的能力不同，分配能夠勝任的具體任務，讓學生自主完成學習任務的大部分。異質化分組是為了造就不同的學習環境和更加多樣化的視角，通過彼此間觀點的沖突起到自我反思，自我監控的作用，教師在這個過程中的作用是當學生遇到困惑時給予及時的引導和解惑。案例教學法和合作學習不約而同地凸顯了學生的主體地位和教師的主導地位。

合作學習有以下教育功能，激勵學生主動學習，培養交往能力與合作精神，提高學生創新能力和平等意識。以上教育功能的體現，需通過合作學習的實施來直接或間接地體現。我國普遍采用的幾種合作學習方式之一即討論式合作學習讓學生對某一內容進行討論，在討論的過程中實施自我教育，以達到完成教學任務的目的。案例教學法實施過程的重要步驟是小組討論準備和小組集中討論，每個小組成員面對一個開放性案例，相對傳統意義上的“教科書”式的教材內容而言，會一定程度上提高學生的學習積極性與熱情。通過各自前期收集資料，初步形成解決方案，在討論過程中站在自己的立場上，各抒己見，帶著一份“切磋”的心理，耐心地聽取每一位組員或其他小組成員的看法或教師的建議，交流各自的觀點，反思自己，甚至修正自己的結論。這樣的課堂教學實際是給學生提供了一個平等交往與多方合作的平臺和機會，更是潛移默化地培養學生的創新精神。

以上從運作理念和教育功能兩方面闡述了合作學習與案例教學法之間的內在聯系，追根溯源，不難發現，合作學習與建構主義學習理論共同起源之一便是皮亞杰學派的發展理論。在適當的任務中，學生間的相互作用提高了他們對關鍵概念的理解與掌握，注重激發學習者的主動性和構建性，兩者都不同程度地借鑒了皮亞杰學派發展理論中富有創建性的教學思想。

可以看出，合作學習與建構主義學習理論不僅與案例教學法有著密切聯系，而且合作學習與建構主義學習理論之間也有著內在的邏輯聯系，合作學習理論是案例教學法的理論基礎。

四、發現學習理論

1.發現學習理論

發現學習由美國著名心理學家布魯納研究并提出，他認為其是學習者通過自己再發現知識形成的步驟，以獲取知識并發展探究性思維的一種學習方式，與接受學習相對。發現學習是以培養探究性思維方法為目標，利用基本教材使學生通過一定的發現步驟進行學習的一種方式，其主要特點是學習的主要內容必須由學生自我發現[7]。學習過程可分為四步：第一，創設問題情境，提出學生感興趣的問題，使學生在此情境中產生矛盾，從而提出要求解決的或必須解決的問題;第二，學生利用教師和教材提供的某些材料，對提出的問題提出解答的各種假設、推測。尋找聯系、已知與未知;第三，從理論上或實踐上檢驗、審查、補充修改自己的假設，不同意見可爭論、討論;第四，引導學生對爭論做出總結，得出共同的結論，使問題得到解決[8]。

2.發現學習理論作為案例教學法的理論基礎

從發現學習的基本過程來看，它與案例教學法的實施步驟有很多相似之處。發現學習的第一步是創設問題情境，使學習者能夠在此情境中產生矛盾，并提出學習者感興趣的問題，這與案例教學法在實施過程中由教師提供給學習者一個具有兩難性質的客觀案例相比較，二者在性質上是相似的，不同的是外在呈現形式，前者多以尚無定論的實際材料形式存在，而后者可能以對實際事件的恰當模擬或再現的形式呈現，但其目的是相同的，都是提供給學習者一個具有客觀性質的學習材料，為后續的教學實踐打下基礎;在發現學習的第二步中，學習者需對問題解答提出自己的假設和推測，這一過程在案例教學法中第一步得到體現;發現學習的第三步是從理論或實踐層面上檢驗修正自己的假設，意見不同時學生可以討論或爭論，這與案例教學法的第二步、第三步中注重通過小組成員間的意見交換和小組之間的觀點討論形式來監控各自的看法來比較，二者目的是相同的，不同的是發現學習并不強調以小組內部或小組之間的討論形式進行;發現學習的第四步便是解決問題，得出結論。這與案例教學法的最后一步是一致的。由于前者最開始提供給學生的是尚無定論的實際材料，學生得出具有創見性的結論，后者是學習者根據自己的立場選擇性地吸收他人的意見提出的解決方案，具有不一致性。可以看出，兩者都注重學習者創新意識的提高和創新精神的培養。

發現學習強調學習者的內在動機，包括學生自身的求知欲望，學習能力，學習的自信心等。運用發現學習法時，學習者在自主探究過程中，通過自己的積極準備和認真思考，會使一些自己感興趣卻尚無定論的問題得到解決，這會給學習者的心理帶來極大的滿足和愉悅，進而激發自身學習者主動學習的熱情與興趣，有利于學習動機從外部到內部發生質的轉變[9]。案例教學法中小組成員間的討論必不可少，讓每個成員都能參與到學習過程中，發表自己的看法，體會學習的樂趣，注重學習者的參與性和互動性，使學習者投入更多的學習熱情，有利于提高學習者的學習欲望和自信心。

發現學習同時強調學習過程，即學習者親自參與到所學知識體系的構建過程中。發現學習的過程注重學習者獨立自主地思考，積極主動地發現知識，強調學習知識的獨立性、自主性和構建性。案例教學法從實施過程來看，整體是以學習者作為學習的主體對象，全程參與學習活動的全過程，體現了學習者知識的自主構建性。二者的相同之處是同時注重知識學習的構建性動態過程。

布魯納在提出發現學習的過程中，吸取了德國“格式塔”心理學的理論和瑞士皮亞杰發展心理學的學說，批判地繼承了杜威教育思想。這一點從發現學習的學習過程注重知識的構建性和學習主客體之間的互動性不難看出，發現學習由于建構主義思想（以學習者為主體，以問題解決為基礎）的影響擴大，得到人們的再次重視。

前已述及，合作學習是建構主義者在恰當地借鑒了皮亞杰學派的認知發展理論和其他學習理論的主要觀點之后提出來的。發現學習、合作學習和建構主義學習理論都一定程度上受到皮亞杰學派的發展理論觀點的影響，三者之間有著嚴密的內在邏輯聯系，也足以說明發現學習理論是案例教學法的理論基礎。

五、結語

綜上所述，建構主義學習理論、合作學習理論和發現學習理論是案例教學法的主要理論基礎，只有理解、領會、掌握案例教學法的理論基礎，才能在實際教學過程中準確地理解案例教學法的本質，掌握案例教學法的要義，避免照搬國外的模式，導致流于形式。

當然，案例教學法作為一種教學方式，其理論基礎是多方面的，本文只是探討了其主要理論基礎，對于案例教學法的理論基礎今后還需進一步探索。

參考文獻：

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[2]王青梅，趙 革.國內外案例教學法研究綜述[J].寧波大學學報（教育科學版），2009（3）：7-11.

[3]吳高臣，劉 爽.實踐導向：案例教學法研究[J].黑龍江高教研究，2011（12）：178-181.

[4]張海濤.建構主義學習理論的教學實踐反思[J].山西大學學報（哲學社會科學版），2010（6）：72-76.

[5]陳雪花.建構主義學習理論在高中生物教學設計中的應用研究[D].貴陽：貴州師范大學，2015.

[6]王 華.新課改下高中生化學學習方式現狀調查與對策研究[D].昆明：云南師范大學，2013.

[7]林 眾，馮瑞琴，羅 良.自主學習合作學習探究學習的實質及其關系[J].北京師范大學學報（社會科學版），2011（6）.

[8]黃力平.布魯納發現學習法在商務英語寫作教學中的應用研究[J].長江師范學院學報，2012（2）.

[9]楊安新.發現學習視角下初中生創新能力培養的實踐與思考[J].揚州教育學院學報，2013（2）.