走向深度學習

潘少芬

【摘 要】高中語文教學要重視引導學生由淺層學習走向深度學習。可從以下幾方面入手嘗試：一要關注學生的前理解；二要重視主問題的設計；三要教給學生立體解讀文本的方法。此外，還要重視培養學生自主探究精神和批判性思維。

【關鍵詞】深度學習；前理解；主問題；立體解讀；自主探究；批判性思維

深度學習是一個專業概念。美國國家研究理事會（NRC）概括出深度學習的本質，即“個體（變得）能夠將其在一個情境中的所學運用于新情境的過程（即遷移）”。美國教育心理學家布魯姆把認知領域教學目標從低到高分成識記、理解、應用、分析、綜合、評價等六個層次，一層和二層為“淺層學習”，四至六層為“深度學習”。中學階段，深度學習是從以達成三維目標為目的的學習，走向以提升核心素養為目的的學習；是對學習力培養的學習，是轉知成智的學習。傳統學習中，學生是知識的傳承者、消費者，而在深度學習中，學生是知識的創新者和貢獻者。

高中語文教學中，如何引導學生由淺層學習走向深度學習，是一個值得深入探究的問題。本人認為可從以下幾方面入手：

一、研究學生學習的規律，特別關注學生的前理解

前理解學說的創始人，德國哲學家海德格爾說過：理解，是奠基于一種先行掌握之中。在這里，先行掌握就是前理解。前理解是理解一切文本的必要條件，沒有前理解就沒有對文本的理解。

教師要關注并尊重學生的閱讀前理解。學生與文本、與作者之間的經驗不可避免地存在差異，甚至是鴻溝，這就需要教師擔起擺渡工的使命，把學生渡到文本理解的對岸。方法上，比如做到知人論世，以意逆志。時代背景，創作動機，人品文風等，雖是文本教學前的“陳詞濫調”，卻是文本教學的前奏曲，在此基礎上，方可深刻感受作者的人生經驗、情感態度和價值理念。再者，所謂“閱讀能力”的考查，也可理解為“考查學生前理解素養的高下優劣”，由此，作為教師，要“建立起學生合法性前理解的基本素養”，根據學生知識水平的最近發展區去把握教材，考慮課堂細節，努力豐富學生的合法性前理解。

二、在課堂教學中，要重視主問題的設計

錢夢龍老師說：“問題提得好，猶如一顆石子投向平靜的水面，能激起學生思維的浪花?！币粋€設計到位的“主問題”，能夠對教學內容起到“牽一發而動全身”的作用。表現在教學中，具有“一問抵多問”的藝術效果——用盡可能少的關鍵性問題，引發學生對課文內容更集中、更深入的閱讀思考和討論探究。

一個教學文本，主問題可以是一個，也可以是兩個、三個。如《林教頭風雪山神廟》，可以有三個主問題：一是從第11段入手，猜測“一個”是什么人物。為了完成這個問題，學生需回頭閱讀前文，細找伏筆，從而明白人物的語言須符合人物身份。二是由第12段引出問題：我們現在看到的林沖是一個富有反抗精神的人，那么，這之前他也這樣嗎？由此須研討林沖的性格轉變是怎樣在情節發展過程中完成的，從而突出“官逼民反”的主題。三是欣賞精彩的景物描寫。三個主問題的設計，真正引領了學生的課堂實踐活動，更重要的是，引導學生深入文本進行研讀、分析、理解，達成深度學習的效果，即明白了人物語言和人物身份的關系，人物性格和情節設置的關系，景物描寫對情節發展、人物形象的作用。訓練的力度和深度可見一斑。

三、在文本學習上，要教給學生立體解讀的方法

文本解讀的質量決定著語文課堂教學的高度和厚度。文本解讀平面化、淺表化、低位化，課堂就沒有厚度，教學當然就不可能有高度，學生的學習自然也很難有深度。

立體解讀文本，一要有寬度，即多角度、多視面解讀；二要有高度，即要有從低到高多個層面的遞升式理解，特別是高層面的認識；三要有厚度，就是既關注文本的“表”（可見可視的人事及結果），又關注文本的“里”（不可見但可感可思可悟的情感和道理）。

立體解讀文本，可以從文體自身的行文思路特點入手。如詠史懷古詩作的行文思路，一是寫眼前之景，二是思歷史人事，三是抒一己之情。如《念奴嬌 赤壁懷古》等這類文本根據行文思路解讀就可達到梯度解讀的效果。

其次，還可以從作品的情感變化曲線入手。以《蘭亭集序》為例，作者的情感是立體而多元的，先是欣賞良辰美景、流觴暢飲之“樂”，再是抒發人生苦短之“痛”，最后是“悲”，流露出感傷情緒，也暗含有生之年應珍惜時間，做些實事不空談玄理之意，由此表達出對生死問題的思考，體現出個體生命意識的覺醒。這樣的立體解讀能夠更深入地理解作品傳達出來的情感態度和價值觀。

再次，還可采用由實到虛的方法。如《囚綠記》，若只著眼于作者的“尋綠”“觀綠”“囚綠”“釋綠”“懷綠”，未免浮淺。結合時代背景和字里行間的流露，可讀出作品運用象征手法，表現出來的追求、向往和精神，從而生成對文章主旨的認識。

高考語文試卷在考查閱讀時，都要求分點作答，分點作答就是立體作答，無論是古詩詞鑒賞，還是現代文閱讀概莫能免。因此，要做到立體解答，就要求學生具備文本立體解讀的能力。如果平時重視培養學生立體解讀文本的習慣和立體作答的能力，就既培養了深度學習的素養，也提高了應試的能力，達到一箭雙雕的效果。

此外，還要重視培養學生的自主探究精神和批判性思維。

教育家陶行知說：“生活、工作、學習倘使都能自動，則教育之收效定能事半功倍?！泵绹鴮W者愛德加·戴爾提出的“學習金字塔”理論認為：主動學習方式，如“討論”“親自實踐”“學了之后親自演示給別人”，兩周后的鞏固率分別達到50%、75%和90%。由此可以看出，真正有效的學習是學生的主動學習，也就是要求學生具備自主探究的精神，才能更好地實現深度學習。

實際上，學生對任何知識的學習都是自主構建的過程。自己悟出來的東西才能真正理解，才能刻骨銘心。從教師的“講清楚”到學生的“懂”須以學生主動地學為橋梁，從“懂”到“會”須以學生科學地習為橋梁（即用的過程），從“會”到“通”須以學生獨立地悟為橋梁。所以說，教學是學習主體的活動構建，主體不參與，學習就不會發生。生命的本質屬性也決定了任何成長都是生命體自己完成的?；诖耍逃叩氖姑?，便是對學習主體的喚醒，提供生命成長的環境，成為生命成長的助推手。

批判性思維研究專家理查德·保羅提出，一個人可以聽一千場講座，讀一千本書，就好像可以通過這種方式獲得知識。但是，未知的過程不僅僅是被動地接受，而是讓知識進入自己的頭腦，“思維必須行動起來，主動出擊，迎接迎面而來的知識豐富自己的心智，讓自己從無到有?！焙魡九行运季S，就意味著告別傳統的接受式學習，讓學生學會思考、推理、判斷、評估、表達，從而達到深度學習的目的。批判性解讀可以是對作品重點字詞的置換比較，也可以是對關鍵句的解剖分辨；可以是對作品表達的思想觀點局限性的批評和否定，也可以是對長期形成的作品權威性解讀的質疑和批判。

以《歸去來兮辭》為例，有人認為，面對污濁不堪的現實，陶淵明棄官歸隱，是一種逃避，含有悲觀消極的思想。通過解讀課文，發現并非如此，詩人是過得充實、愜意而詩意的，有“園日涉以成趣”“樂琴書以消憂”等為證，雖然物質匱乏，精神卻是富足的?？匆粋€人生活得是否積極，關鍵是看他有沒有理想。陶淵明辭官歸田，是與官場決裂的行動體現。他無法忍受官場對人的本性的扭曲，追求“真我”，以求保存他的社會政治理想和人格價值，所以不能說他意志消沉，消極處世。相反，辭官歸田，是他執著地追求自己理想的表現。通過批判性解讀，學生對文本和作者有了更深一層的理解。

深度學習是讓學生有獲得感的學習。深度學習，不僅在于學科思想的獲得，在于與所學知識相關的生活經驗的獲得，還能在人生關鍵性的考試中有更好的收獲。當深度學習成為教與學雙方的自覺意識，學習將會變成一種生活，一種享受，學生也將從而形成終身學習的能力。

【參考文獻】

[1]嚴寅賢.《把前理解學說引入語文讀寫教育》出自《語文教學通訊·高中》，2016.1

[2]（美）理查德·保羅，琳達·埃爾德.《批判性思維工具》