語(yǔ)文課堂生成個(gè)性美缺失探源

張長(zhǎng)松

[摘 要]課堂教學(xué)中本應(yīng)當(dāng)生成內(nèi)容豐富多樣的環(huán)節(jié)，卻出現(xiàn)了生成枯乏且生成內(nèi)容共性化、思維活動(dòng)僵硬的現(xiàn)象，缺失了生成的個(gè)性特征、創(chuàng)新特征，其主要原因在于課前預(yù)設(shè)空間的狹仄、課堂上先入為主的效應(yīng)、學(xué)霸話語(yǔ)的把持、定式思維的影響和教師反饋傾向的引導(dǎo)。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文課堂；生成；個(gè)性美；缺失；探源

[中圖分類(lèi)號(hào)] G633.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-6058（2018）13-0008-02

課堂教學(xué)生成中的“生”即為生長(zhǎng)，“成”就是“建構(gòu)”；生成就是課堂上在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)過(guò)程中產(chǎn)生的學(xué)生的即時(shí)反應(yīng)活動(dòng)。生成在一定場(chǎng)合才會(huì)出現(xiàn)，具有現(xiàn)場(chǎng)性；生成又是不可預(yù)約的，具有即時(shí)性；又因?yàn)樯傻木S度與方向的不確定，因而又具有豐富性、創(chuàng)新性。

然而我們?cè)谡n堂觀察中發(fā)現(xiàn)，教學(xué)中本應(yīng)當(dāng)生成內(nèi)容豐富多樣的環(huán)節(jié)，卻出現(xiàn)了生成枯乏且生成內(nèi)容共性化、思維活動(dòng)僵硬的現(xiàn)象，缺失了生成的個(gè)性特征、創(chuàng)新特征，使原本思維活躍、興趣盎然的教學(xué)變得索然寡味、干澀枯燥，失去了原本的積極意義。

那么，又是什么原因造成了這種現(xiàn)象呢？

一、預(yù)設(shè)空間的狹仄

有人錯(cuò)誤地認(rèn)為，生成無(wú)關(guān)預(yù)設(shè)，預(yù)設(shè)則沒(méi)有生成，其實(shí)不然。課堂生成的效果與課前的預(yù)設(shè)有很大的關(guān)系，課堂的生成之美就來(lái)自課前的預(yù)設(shè)之細(xì)。如果課前沒(méi)有周到的考慮，為學(xué)生預(yù)設(shè)的生成空間過(guò)于狹窄甚至通道單一，那么必然會(huì)造成生成內(nèi)容的共性化。

為何會(huì)出現(xiàn)這種情況呢？這往往有兩種可能。一是教師在預(yù)設(shè)的過(guò)程中經(jīng)驗(yàn)不足，沒(méi)有預(yù)料到會(huì)給學(xué)生造成限制。此種情況，需要教師在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中不斷反思，不斷提升水平。二是教師有意而為之。因?yàn)榻?jīng)過(guò)這樣的預(yù)設(shè)，學(xué)生的生成內(nèi)容就具有了可控性，方便教師掌控課堂的局面，避免出現(xiàn)節(jié)外生枝、打亂課堂節(jié)奏的現(xiàn)象，尤其是在教師執(zhí)教大型公開(kāi)課的時(shí)候，這種有意為之，極可能出現(xiàn)。這種生成，實(shí)質(zhì)上就不是所說(shuō)的真正意義上的生成了，可以稱(chēng)之為“真預(yù)設(shè)的假生成”。這就是典型的表演式教學(xué)，看上去熱熱鬧鬧，其實(shí)收獲寥寥。這種作秀式的課堂害處很大，首先是不尊重學(xué)生的個(gè)性，沒(méi)有給學(xué)生提供真實(shí)思維的鍛煉，浪費(fèi)了學(xué)生的時(shí)間，久而久之，還可能造成學(xué)生思維的惰性，使學(xué)生失去了創(chuàng)新的熱情；其次是掩蓋了教師能力不足的缺點(diǎn)，養(yǎng)成了教師的惰性。

二、先入為主的效應(yīng)

我們觀察課堂就會(huì)發(fā)現(xiàn)，當(dāng)學(xué)生面對(duì)一個(gè)難度較大的問(wèn)題，需要深度思考來(lái)解決的時(shí)候，課堂氣氛便不會(huì)像往常一樣很活躍，在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的靜默思考之后，課堂上首先發(fā)言者的思路往往會(huì)影響到后面學(xué)生的思考方向，這就是由先入為主的心理效應(yīng)造成的。

雖然說(shuō)課堂是出錯(cuò)的地方，但是學(xué)生總希望一口答對(duì)，既展示自己的學(xué)習(xí)水平，又避免被同學(xué)嗤笑、被教師批評(píng)，因而在課堂上學(xué)生的這種求安全的心理就形成了較強(qiáng)的從眾心理。他們或許真有相似的想法，還有可能后者的想法與前者的完全不一致，但是后發(fā)言者在把自己的想法與首先發(fā)言者的內(nèi)容相比較后，無(wú)法判斷出對(duì)錯(cuò)，于是就有了結(jié)伴心理：即使是錯(cuò)的，至少也有個(gè)伴，不至于錯(cuò)得太難看。

探究這種心理的形成原因，一是與班級(jí)氛圍有很大關(guān)系。如果班級(jí)氛圍和諧關(guān)系融洽，互相不會(huì)諷刺挖苦、嘲笑捉弄，那么學(xué)生課堂上的表達(dá)就會(huì)自主客觀，學(xué)生就更容易暴露自己真實(shí)的思維過(guò)程，有利于教師的積極引導(dǎo)。二是這種從眾心理與教師的課堂教學(xué)風(fēng)格有很大關(guān)系，如果教師在課堂上嚴(yán)肅、不茍言笑，學(xué)生的表達(dá)就會(huì)隨之慎重而拘謹(jǐn)。當(dāng)然如果教師教風(fēng)霸道，課堂上不注意方法，沒(méi)有把課堂上學(xué)生的偏差、錯(cuò)誤當(dāng)作教學(xué)資源來(lái)看待，而是對(duì)表達(dá)出錯(cuò)的學(xué)生經(jīng)常給予批評(píng)和打擊，那么學(xué)生就會(huì)因害怕出現(xiàn)失誤而采取保守從眾的態(tài)度了；如果教師教風(fēng)民主，懂得課堂是學(xué)生出錯(cuò)的地方，能開(kāi)心容忍并且能引導(dǎo)學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)，那么學(xué)生就愿意在課堂上展現(xiàn)真實(shí)創(chuàng)新的想法，這時(shí)候的課堂就是開(kāi)放的課堂，學(xué)生的生成就是個(gè)性化的有價(jià)值的生成了。

三、學(xué)霸話語(yǔ)的把持

一個(gè)群體里總有一部分人具有領(lǐng)導(dǎo)力或影響力，他們極容易把持話語(yǔ)權(quán)。同樣，一個(gè)班級(jí)里總有一些學(xué)習(xí)優(yōu)秀的學(xué)生，他們?cè)谡n堂上的表現(xiàn)往往會(huì)成為風(fēng)向標(biāo)，直接影響到其他學(xué)生的思維方向。這種情況與先入為主不同，產(chǎn)生先入為主效應(yīng)主要由時(shí)間和出場(chǎng)順序?qū)е拢鴮W(xué)霸效應(yīng)靠的是話語(yǔ)權(quán)。在一個(gè)氣氛和諧融洽的班級(jí)里，先入為主效應(yīng)不一定出現(xiàn)，學(xué)霸效應(yīng)卻有可能依然存在。因?yàn)樵趯W(xué)生的心目中，根據(jù)以往的經(jīng)驗(yàn)，易形成刻板印象，那就是學(xué)霸永遠(yuǎn)是對(duì)的，所以無(wú)論學(xué)霸第幾個(gè)出場(chǎng)，一旦出場(chǎng)便是個(gè)性生成的終結(jié)者，他給出的答案往往是自己最想要的答案，鮮有出錯(cuò)的情況，如果學(xué)霸出錯(cuò)，就會(huì)把一大批人帶入溝里。因此，學(xué)霸既是成事者，又是壞事者。說(shuō)是成事者，就是教師永遠(yuǎn)不用擔(dān)心問(wèn)題會(huì)沒(méi)有人答出來(lái)，尤其是在上大型的公開(kāi)表演課時(shí)，他們是教師的定心丸，能讓教師恰到好處地把握課堂的節(jié)奏；說(shuō)是壞事者，是因?yàn)樗麄兊某鰣?chǎng)，會(huì)讓本來(lái)“百家爭(zhēng)鳴”的局面，一下子“萬(wàn)馬齊喑”。所以避免學(xué)霸效應(yīng)的辦法，一是盡可能少或盡可能往后地讓學(xué)霸出場(chǎng)，二是問(wèn)題要盡可能開(kāi)放，三是引導(dǎo)評(píng)價(jià)要到位。

比如，在賞析《項(xiàng)脊軒志》中的細(xì)節(jié)時(shí)，針對(duì)“客逾庖而宴，雞棲于廳”的細(xì)節(jié)，一名優(yōu)秀的學(xué)生分析說(shuō)：“這寫(xiě)出了歸家混亂的場(chǎng)景，突出了家道中落的特點(diǎn)。”接著學(xué)生在分析“述諸小妹語(yǔ)”這一細(xì)節(jié)的時(shí)候，就說(shuō)：“小妹問(wèn)何謂閣子，娘家連閣子都沒(méi)有，可見(jiàn)妻子的娘家也是家道衰落，更能見(jiàn)歸有光此時(shí)心情之悲。”這一觀點(diǎn)的生成，顯然是深受上一名學(xué)生話語(yǔ)的影響，沒(méi)有走出其思路的限制。要想讓學(xué)生走出這一思路的限制，教師就要作進(jìn)一步的引導(dǎo)：“缺房少食，這的確是家貧的表現(xiàn)，從這個(gè)角度來(lái)看很有道理。可是百年老屋、室僅方丈，這樣的一幢小房子，有與無(wú)就能看出家道的興衰嗎？”在這樣的啟發(fā)下，有學(xué)生思考后說(shuō)：“‘述諸小妹語(yǔ)可見(jiàn)妻子與他關(guān)系親密，無(wú)話不談。”就在大家深以為然的時(shí)候，教師繼續(xù)啟發(fā)：“如果是為了表現(xiàn)妻子與他無(wú)話不談，為何一定要拐彎抹角，去轉(zhuǎn)述不懂事的小妹的話呢？小妹又是為何知道閣子的呢？”經(jīng)過(guò)這樣的啟發(fā)，學(xué)生就先弄清楚，小妹知道是因姐姐常常在家里說(shuō)起。姐姐常常說(shuō)起，就說(shuō)明南閣子在姐姐心目中的地位，可以看出歸有光與妻子在這里生活的幸福快樂(lè)，為后來(lái)歸有光痛失愛(ài)妻后睹物思人之悲作了情感的鋪墊，使悲情更為濃重可感。這樣通過(guò)不斷地引導(dǎo)評(píng)價(jià)，就使學(xué)生走出了優(yōu)生的話語(yǔ)霸權(quán)，找回了自己的真正生成。

四、定式思維的影響

思維定式是個(gè)性生成的大敵，我們往往會(huì)受思維定式的影響而走不出狹隘的圈子。思維定式首先是我們學(xué)習(xí)生活與經(jīng)驗(yàn)的體現(xiàn)，無(wú)論是文本分析的模式、練習(xí)題型的歸類(lèi)、解題方法的歸納，還是答題思路的規(guī)范，都是以思維定式來(lái)固化學(xué)習(xí)成果的。沒(méi)有定式的形成，我們就無(wú)法最快地吸納已有的經(jīng)驗(yàn)，傳承已有的文明，所以說(shuō)，思維定式的形成與強(qiáng)化體現(xiàn)了我們教學(xué)內(nèi)容內(nèi)化的程度。

入格就是為了出格。思維定式的形成是解決問(wèn)題能力遷移的必要階段，但如果只是囿于定式，必死在定式。因此，形成定式后我們還要具有突破定式的能力。教學(xué)中我們往往只重視了類(lèi)與型的歸納訓(xùn)練，而忽視了突破定式的思維訓(xùn)練，這樣的課堂教學(xué)最終的結(jié)果是不知不覺(jué)僵化了學(xué)生的思維，以致學(xué)生在思維活動(dòng)中難有個(gè)性化的內(nèi)容生成出來(lái)。幼兒園的孩子面對(duì)圓圈可以有著無(wú)窮無(wú)盡的想象，而大人們只想到了數(shù)字“0”或字母“o”，這與我們平時(shí)疏于思維突破訓(xùn)練是有密切關(guān)系的。要想在思維定式上有所突破，使學(xué)生的課堂生成更為個(gè)性化、創(chuàng)新化，我們就要在引導(dǎo)上下功夫，針對(duì)學(xué)生的答案及時(shí)分析出其思考的出發(fā)點(diǎn)，給予肯定的同時(shí)，又暗示還有更多的思考角度。經(jīng)過(guò)這樣的反復(fù)引導(dǎo)與訓(xùn)練，我們就可以讓學(xué)生輕松掌握突破思維定式的方法了。

五、反饋傾向的引導(dǎo)

上文說(shuō)過(guò)，課堂學(xué)生的生成情況與教師的教學(xué)行為有密切關(guān)系。課堂上教師的啟發(fā)引導(dǎo)直接影響學(xué)生的生成。啟發(fā)引導(dǎo)的語(yǔ)言分為生成前的啟發(fā)、生成中的點(diǎn)撥、生成后的評(píng)價(jià)。生成前的啟發(fā)即“開(kāi)光”，啟動(dòng)學(xué)生生成的欲望，語(yǔ)言要有鼓舞性；生成中的點(diǎn)撥是“助產(chǎn)”，幫助學(xué)生順利完成生成的過(guò)程，語(yǔ)言要能切中肯綮；而生成后的評(píng)價(jià)是“定性”，分析學(xué)生生成的思維歷程，語(yǔ)言要客觀中性。生成后的評(píng)價(jià)就是反饋，在學(xué)生的思維活動(dòng)正在密集進(jìn)行時(shí)，其創(chuàng)新能力最強(qiáng)，許多新穎獨(dú)到的想法就會(huì)井噴一般涌出，這些想法如果得到相應(yīng)的激勵(lì)就會(huì)更多更快地產(chǎn)生出來(lái)，反之就會(huì)逐漸消弭。評(píng)價(jià)反饋不僅對(duì)當(dāng)事者有作用，對(duì)其他人來(lái)說(shuō)同樣是風(fēng)向標(biāo)，有同樣的作用。所以在學(xué)生生成旺盛的時(shí)刻，我們要盡可能地避免使用傾向性明顯的評(píng)價(jià)反饋，而要使用客觀的分析性的語(yǔ)言，予以反饋。

比如，針對(duì)“紅杏枝頭春意鬧” 中“鬧”字的鑒賞分析，有學(xué)生說(shuō)：“‘鬧字，在這里用得不妥當(dāng)，脫離現(xiàn)實(shí)，春意不可能鬧騰，可以換成‘濃字。”針對(duì)這個(gè)學(xué)生的觀點(diǎn)，如果教師傾向性明顯地反饋：“我們是在賞析，不是批評(píng)，我們要從優(yōu)點(diǎn)方面去考慮。”這一句話就否定了學(xué)生的生成結(jié)果，否定了其思維過(guò)程，也會(huì)使其他有懷疑精神的學(xué)生不敢再有言語(yǔ)。而如果教師面對(duì)學(xué)生的生成給出客觀的分析：“這位同學(xué)是從客觀現(xiàn)實(shí)的角度來(lái)看春意的，并給出了符合客觀現(xiàn)實(shí)的替換詞語(yǔ)。”這個(gè)反饋有分析而傾向性不明顯，有利于學(xué)生后續(xù)觀點(diǎn)的生成。

有人會(huì)擔(dān)心，我們不給出明確的評(píng)價(jià)，學(xué)生又怎么可能明白他們是否可以按照這樣的思路去思考呢？這種擔(dān)心是不必要的，課堂是出錯(cuò)的地方，認(rèn)清道路需要有一個(gè)摸索的過(guò)程。課堂教學(xué)不是為了生成精確的答案，而是讓學(xué)生在生成的過(guò)程中互相啟發(fā)、體驗(yàn)思維過(guò)程。

傾向性明顯的評(píng)價(jià)明確讓學(xué)生明白“這是不對(duì)的”或是“這就是答案”，如“對(duì)，就是這樣的！”或者“嗯？你怎么能這樣想呢？”，只此一句就一下子把所有的創(chuàng)新與個(gè)性一起抹殺掉了，剩下的就是單一的、共性的、從眾的、保險(xiǎn)的偽生成成果了。

（責(zé)任編輯 陳劍平）