互教互學：發展學生“學會學習”核心素養路徑

梁正

【摘 要】本文以南寧外國語學校的“互教互學”課堂教學模式為例，論述發展學生“學會學習”核心素養，并提出該核心素養發展的路徑：編制導學案，為學生自主學習提供載體；創設情境，激發學生求知欲望，形成自主學習傾向；實施導學案導學方式，為學生創造自主學習的時間和空間；基于“互教互學”的學習共同體，為學生開展自主學習提供支撐；貫穿于全程的教師導學，使學生形成自主學習技能。

【關鍵詞】互教互學 學會學習 核心素養 課堂教學

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2018）06B-0062-03

“學生核心素養”是當今世界各國教育界共同關注的焦點問題，以核心素養研究引領、拉動課程教學改革，已成為世界教育發展的共同趨勢。華東師范大學教授鐘啟泉認為：“在新一輪基礎教育課程改革中，迎接課堂轉型的挑戰，難以繞過‘核心素養這一重要問題。因為學校教育是面向未來的事業，國民核心素養的培育是至高無上的課題，核心素養指導、引領著中小學課程教學改革實踐。沒有核心素養，改革就缺了靈魂”。2016 年 9 月，教育部正式發布中國學生核心素養，以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與三個方面，綜合表現為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新六大素養，具體細化為國家認同等十八個基本要點。“學會學習”作為六大核心素養之一，包含“樂學善學”“勤于反思”和“信息意識”三個基本要點。這就意味著課堂教學應將培育這三種基本素養作為基礎，但在如何將學生核心素養培育有效融入教與學的問題上，教育界一直困擾頗多。即便先行者如歐盟，也面對著“如何在學校層面落實核心素養培養目標，如何確保核心素養教學落實到每一堂課、每一位學生身上”的實際困惑與巨大挑戰。改進與優化當前課堂教學中不相契合之處，以尋求學生核心素養發展的新路徑，成為課堂教學改革的重中之重。

一、“學會學習”核心素養的內涵

蘇圖姆林斯基說，“只有促進自我教育的教育才是真正的教育”，而自我教育的關鍵是學會學習。美國著名的未來學家托夫勒曾經說過，“21 世紀的文盲不再是目不識丁的人，而是不會學習的人”，所以有人將學會學習稱為通向 21 世紀的金鑰匙。由此可見，發展學生“學會學習”核心素養是當前課堂教學改革的首要問題，而準確透視學習的本質，把握“學會學習”核心素養的獨特內涵與本質是關鍵。

（一）“學會學習”的動機。動機是推動學生去學習的內在動力，動機被比作一種力量、一種沖動，使某一行動得以啟動。動機指引學習者進入可以讓他滿意的情境，同時，維持著將一個計劃目標進行到底所必需的精力。

“學會學習”核心素養體現了以追求真理為動機。“樂學善學”強調“正確認識與理解學習的價值，具有積極的學習態度和濃厚的學習興趣”；“勤于反思”是對學習狀態與過程的一種審視與調整，也就是保證學習方向的準確性和認知過程的正確性，以規避產生錯誤信念的可能性；“信息意識”是為了適應信息時代發展趨勢而提出的應對復雜多變、真偽難分的海量數據信息，應“自覺、有效地獲取、評估、鑒別、使用信息”，確保獲取可靠、有效的真實信息。

對真理的持續性渴求，對真理價值的內在認同與肯定，是“學會學習”核心素養三個層面表征背后的牽引力，也是發展“學會學習”核心素養的強大推動力。

（二）“學會學習”的載體。實踐產生智慧，“學會學習”核心素養必須在實踐應用中才能得到滋養與成長。“樂學善學”要求“自主學習，掌握適合自己的學習方法”，而只有基于認知行動的不斷嘗試與探索之上，才能找到合適的學習方式；“勤于反思”意味著“根據不同情境和自身實際，選擇或調整學習策略與方法等”，這就要求認知行為能對實踐多樣性與時空差異性做出積極回應；“信息意識”明確提出面對大量的不確定信息時，要通過獲取、評估、鑒別、使用等一系列的實踐活動，真正形成基于數字化的生存能力。不論是能力還是品質的形成都離不開實踐智慧的承載與催生，核心素養的培育也不能只停留在理論層而的高度，而喪失實踐提供的沃土。“學會學習”核心素養旨在培養終身學習者，將追求真理作為發展動機，這一目標的實現和動機的激發都內蘊于學習過程的始終，需要在認知行為的踐行過程中將動機轉化為動力、目標轉變為現實。所以，“學會學習”核心素養必須緊緊扎根于實踐過程中，進而得以生成與發展。

（三）“學會學習”的標準。“樂學善學”以求真的學習動機、良好的學習習慣和適宜的學習方法為條件，最終表現為獲得真知。“勤于反思”通過審思認知的過程，做出認知行為的調整與改變，也是為了能夠獲得符合情景和時代變化的真知。“信息意識”強調的數字化生存能力、網絡倫理道德和信息安全意識也都包含在真知獲得的結果中。這三種核心素養的發展過程體現了其追求真理的認知動機與終身學習的行為取向。因而，獲得真知成為評判認知行為是否成功的準繩，也符合終身學習者發展的基本條件。獲取真知作為“學會學習”核心素養的評價標準，導引學生“追求真理”，經由“認知行為”，最終獲得真知的人格品質和關鍵能力。

二、“互教互學”課堂教學模式解讀

南寧外國語學校“互教互學”課堂教學模式是“以人為本”的教育理念的一種教學組織形式，倡導學生自主學習、互助學習、互教學習，倡導能學不教、多學少教、先學后教。在教學過程中，教師面向全體學生，以多種手段啟發學生對學習內容的探究意識，為學生提供充分自主探究的機會，讓學生積極主動地參與認知過程。學生以小組為單位，主動“參與、發現”，積極思考，質疑討論，求得真知，結合實際，進而創新。

“互教互學”課堂教學包含六個階段：

第一階段：情境導入，目標定向。教師創設情境導入課堂，通過展示學生根據導學案先學的情況進行目標定向，使學生明確在課堂接下來的各個環節探索、追求的學習目標。情景導入喚起學生的學習興趣，激發學生求知欲。目標定向使學生明白本節課所學內容重難點，要達到怎樣的學習效果。

第二階段：學案引領，自主學習。學生根據學習目標任務，通過學案中的自學提綱要求開展自主學習。教師巡視檢查指導，了解學情。

第三階段：合作探究，交流展示。學生在自主學習的基礎上開展合作探究，進而組長組織小組成員之間互相交流，教師組織全班交流，實現兵教兵。學生在“自主學習”的基礎上，以學習小組為組織單位，由學習小組組長組織成員對照導學案開展有效合作、互教、幫扶。在對導學案里的內容進行深入互教后，由小組長組織在組內進行展示、相互分享。對合作探究中小組最終無法解決的問題，由組長連同學習成果一起匯報給老師，為班級大展示做準備。

第四階段：啟發引導，精講點撥。這一環節是學生自主探究及合作釋疑中獲得知識的運用和理解的深化階段。教師根據學生交流展示的實際反饋情況，把學生不理解和不懂的地方進行講解，以達到對知識的理解、提高、升華。

第五階段：分層訓練，達標檢測。根據教學目標聯系生活實際，有針對性地設計當堂達標檢測題；督促學生獨立完成課堂作業；批改部分已完成的學生作業。

第六階段：回扣目標，總結提升。組織學生根據本節課所學內容和目標，總結規律、歸納方法、形成能力，構建知識網絡。

三、基于“互教互學”課堂的“學會學習”核心素養發展路徑

“學會學習”本質上是“學會自主學習”，即學生具有能獨立、主動地引發學習，并能維持和調控自身學習過程的能力。自主學習是學生終身學習與自主發展奠定最為重要的基礎，南寧外國語學校施行的“互教互學”課堂教學模式，有助于發展學生“學會學習”的核心素養。

（一）編制導學案，為學生自主學習提供載體。導學案是南寧外國語學校“互教互學”課堂教學中學生學習的“線路圖”“指南針”“方向盤”，是集教案、學案、分層次的評價練習（練案）于一體的“教學合一”的能指導學生進行主動的知識建構的學習方案，是課堂指向高效的要素之一。教師在編制導學案時，應充分考慮本節課的內容、目標和學生的認知基礎，以問題呈現的形式對學生進行導學、導練和評測，在問題設置上通過由易到難、由簡到繁組織引導學生開展循序漸進式的自主學習和合作探究。其目的是指導學生學習方法，引發學習思維，真正促使學生由“要我學”到“我要學”、“學會”到“會學”的重大轉變。具體表現在：引導學生自主先學，培養學生自主學習能力；為學生創設學習和課堂動態生成情境；凸顯學生學習主體性，為教師有效指導提供載體；確保課堂教學效率和效益；尊重學生個體差異，引導學生開展個性化學習。

（二）創設情境，激發學生求知欲望，形成自主學習傾向。教學是在一定的情境下進行的。在不同的情境，學生的心理表現出不同的狀態。南寧外國語學校教師在編寫“互教互學”課堂導學案時，并非將課本內容簡單重現，而是對文本進行二次加工，經過抽象和提煉的教科書知識，將知識點改編成學生探究的問題，為教學的每個環節創設具體化的教學情境、學習情境、問題情境，通過情境的設計，還原知識的背景，恢復其原來的生動性和豐富性。在課堂或活動的開始，通過信息技術創設逼真、吸引人的情境，引起學生的興趣和關注。在課堂教學中，學生置身于問題情境，體驗知識發生、發展的過程，體悟再發現、再創造的學習過程，既激發了學習興趣、產生強烈的求知欲望，又引發思維，從而促使問題研究意識和問題解決能力的不斷提升，引發自主學習傾向的形成。

（三）導學案導學的方式，為學生創造自主學習的時間和空間。導學案是學生自主學習的“線路圖”，教師在“互教互學”課堂教學中，以導學案中設計的有針對性的學習任務、問題和活動，引導學生充分利用學習資源先進行自學，然后針對學生自學中暴露的問題，組織后續的小組互學和全班共學。學生在課前、課中的某一環節，根據學習內容的多少、難易設置開展自主獨立先學，通過“先學”，保證學生在課堂上有話可說、有疑可問、有據可辯，并在發現問題、分析問題、嘗試解決問題中不斷提升自主學習能力。

學案引導下的“先學”為教師組織和帶領下的“后教”提供了有針對性的問題和任務，從而保證了課堂教學的有效性；而隨后的組內學生互學和全班共學又為學生在自學基礎上開展解決疑難、深化理解、豐富視野、展示表現、獲取好評等互教行為提供了平臺。

（四）基于“互教互學”的學習共同體，為學生開展自主學習提供支撐。“互教互學”課堂中充分發揮學生學習共同體的作用，是保障課堂高效度的關鍵要素之一。南寧外國語學校課堂教學中學生學習共同體是以學習小組建設的形式組織實施的，如何構建互教互學小組？如何將小組進行最優化組合？最優化分工？如何進行小組評價等，將影響到課堂的組織形式、學生合作交流氛圍、學生合作探究的效度、學生學業成績提升、良好非認知心理品質和學習習慣、方法的形成。

在學習小組建設中，學生按“組內異質，組間同質”的原則根據性別比例、興趣傾向、交往技能、守紀情況等合理搭配。小組內分工合理、職責明確，設有小組長、記錄員、發言人、板書員、監督員等。每個小組在小組文化建設中堅持“四個一”：一個具有小組特色的稱號，即組名；一條具有積極鼓勵意義的格言，即組訓；一套嚴格細致，具有約束力的“組規”；一個具有象征意義的組徽。每個小組根據自己本組的情況設立目標，由于小組內同學在知識基礎、智力能力、學習習慣與方法等方面存在差異，要達到本組目標，組內同學在合作學習中必須做到共同協作、取長補短。在引導學生開展小組合作學習中，教師創設民主、和諧、寬松的學習氛圍，給學生充分的操作、探究、討論、交流的時間，采用多種方式鼓勵學生尤其是學困生積極參與合作探究活動，讓每一個學生都有思考、表達的機會。同時，教師平等地參與到小組合作學習中去，對各小組的學習進行了解、引導、鼓勵和幫助。

通過構建學習共同體，充分發揮學習共同體在合作、探究、交流展示中的作用，一是培養了學生積極參與、相互補充、勇于表達、認真傾聽以及遵守課堂紀律和合作規則的合作習慣；二是培養閱讀、思考、討論、板演、展示的課堂學習習慣。

（五）貫穿全程的教師導學，使學生形成自主學習技能。教師在學生自主先學時，其主導作用體現在巡視調查，了解學生學習進度，通過基礎題的完成情況了解學生對該部分導學案內容的掌握程度，并據此確定學生先學時間，適時轉入下一步學習，完成課堂中的第一次學情調查。在學生互教互學過程中，教師的角色是引領者而非指使者，通過創設互教互學情境，引導學生開展互教互學，通過自主解決問題，開展深度思考，積極參與互教助學，使學生從學會到會學，逐步掌握互教互學的核心方法。

通過教師導學，在學生“先學”和“互教互學”兩環節中逐步發展自定學習目標任務、自選學習內容資源、自主安排學習時間和付出學習努力、學會尋求合適的幫助，以及選擇適宜的方式、方法和程序完成學習過程等自主學習的技能。

“互教互學”課堂教學著眼于讓不同層次的學生都能樂于學習、主動學習，使教學過程成為師生共同構建學習主體的過程。它通過激發學生的學習興趣，培養他們自主認知的學習習慣，指導他們掌握行之有效的學習方法，實現教與學的轉變，讓師生在教學中的自主性和個性化真正形成良性的互動。我們認為，這是一條師生與新課改共同發展、共同成長，發展學生“學會學習”核心素養的有效途徑。

【參考文獻】

[1]鐘啟泉.核心素養的“核心”在哪里——核心素養研究的構圖[N].中國教育報，2015-04-01

[2]《中國學生發展核心素養》發布[EB/OL].（2016-09-14）[2017-12-21].http：//edu.people.com.cn/n1/2016/0914/c1053-28714231.html

（責編 劉 影）