學術道德教育實踐模式創新研究

鄭安云 郭雨

摘要：當前學術道德教育存在諸多問題，主要包括內涵認識不足、教育內容存在結構性缺陷、教育過程碎片化等。重新審視和提升學術道德教育，利用倫理學、心理學、社會學多學科的視角尋求其實踐模式的創新路徑，使得學術道德教育嵌入高校學生質量培養體系，充分發揮學生的自主性和自律性，是提升學生學術道德修養的重要任務。

關鍵詞：學術道德；學術道德教育；實踐模式；創新路徑

中圖分類號：G641文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2018）08-0107-06

作者簡介：鄭安云（1963-），女，山東青島人，西北大學公共管理學院教授，研究方向：應用心理學和高等教育學；郭雨（1991-），女，山西臨汾人，西北大學公共管理學院碩士研究生，研究方向：高等教育學。學術道德是學者們在科學研究活動中共同遵守的準則，包括學術思想的傳承與發揚，學術規則的約定和遵守，學術行為習慣的養成和踐行等。布魯貝克（John S.Brubacher）在探討學術道德時，認為“理論上，除了學者，再也沒有什么人能夠檢驗學者的道德”，“只有學者自身的正直和誠實才能對他們的意識負責”[1]30。因此，學術道德教育并不只是規則與準則的學習，而是教育學生自覺自律，在學術活動中提升道德判斷意識，幫助其實現成熟、理性、穩定的道德判斷水準。

當前，國內高校學術道德教育的類型主要有：課堂宣講、網絡宣教、導師引導、示范教育等等，學校期望通過這些形式的教育促進學生學術道德意識和行為的形成。然而，學術不端現象依然蔓延，難以防治，如為迎合研究結論僅選擇“有用”數據，而不是“有效”數據；在學術團體中“搭便車”①，共享研究成果；由一個“無心之失”導致一系列的差錯，又沒有耐心尋找錯誤的源頭，索性決定忽視“無心之失”；在“論文買賣市場”中購買“原創論文”等等，不勝枚舉。那么學術道德教育怎樣才能深入人心，幫助學生在學術研究活動中秉持學術精神、承擔學術責任、堅守學術原則、踐行學術規范呢？本文試圖從學術道德教育模式入手，為改進學術不端問題提供思路。

一、當前高校學術道德教育的困境

（一）學術道德教育屬性存在爭議

從已有的文獻來看，學術道德教育在學界歸屬于思想政治教育的內容，然而在思想政治教育范疇下，學術道德教育也有其特殊性。首先，它是一種道德教育，是一種針對學術活動的規范性教育，那么其教育過程應該遵循道德養成的一般規律，即學術道德教育是培養學術道德認知、陶冶學術道德情感、鍛煉學術道德意志、養成學術道德行為的教育[2]。同時它也是一種思想教育，是一種幫助學生端正科學研究的意識的教育，是“在‘教——學（知）和‘行之間嵌套了一個內化的過程”[3]。其次，學術活動的內部影響力規定了學術道德教育內容、方法和路徑以及發展趨勢，與行政權力關系日漸式微，不能簡單歸屬于思想政治教育[4]。此外，學術道德教育的特殊性還體現在教育對象的唯一性，它面向“知識分子”群體，關注研究人員科研活動的思想與品德，規范其學術行為。綜上所述，學術道德教育是有其特殊屬性的。

現階段我國高校的學術道德教育依然停留在一般思想政治教育過程中，沒有單獨的培養方案，沒有抓住學術道德教育的本質和特點，也沒有專門的指導性文件，從而使高校中現存的學術道德教育多流于形式。

（二）學術道德教育內容體系存在結構性缺陷

有學者指出學術道德教育內容包括學術精神教育、學術責任教育、學術規范教育、學術創新教育[2]。還有學者指出學術道德的教育內容應該添加其他輔助性教育內容，如文化傳統教育、倫理道德教育、民主法制教育、心理健康教育等等[5]。然而，如何組織和建構教育內容，卻沒有嚴格統一的規定。有學者將學術道德教育規范的內容劃分為“不準”“應該”“提倡”三個層次[5]。所謂“不準”指的是準則和規范，“應該”是學者們的責任義務，而“提倡”則是學者們的精神。還有學者將學術精神教育、學術責任教育歸屬為學術道德價值、思想和思維的教育，而學術規范教育屬于實踐層次的教育[2]。中科院研究團隊曾做過“教育對研究生科研道德行為認知的影響”實證研究，結果顯示教育對科研不端行為問題的認識沒有顯著影響，而對科研活動的問題行為認知有顯著影響[6]。這說明學術道德教育應該加強對科研活動中問題行為認知的關注，即教育應在實踐層面上發揮效力。綜上所述，學術道德教育的內容結構不僅包括道德理念、倫理思想滲透，還應該包括道德心理、道德行為引導。

（三）學術道德教育過程碎片化

道德教育過程是指道德教育者依據道德教育的目的，采用適宜的教育方法，引導教育對象形成相應的道德素質的過程[7]。影響學術道德教育過程的要素主要有教育者（相關組織機構、導師）、受教育者（學生）、學術道德教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。從目前來看，我國學術道德教育的方法主要有新生入學學術規范教育、網絡宣傳教育、專題講座和座談會、導師引導、課堂教學、網絡在線教學，其特點表現為自我學習、示范學習和課堂滲透，呈現出不系統、不完整、碎片化的狀態。以學術道德教育教材為例，可以看出多年來教材不統一，內容不規范，學術形式淺層化（如表1）。

二、學術道德教育的重新定位

（一）學術道德內涵的多維解讀

首先，學術道德是學者在治學過程中的“自我立法”。很久以來，學界慣用學術行為結果來評價研究人員的學術道德水平，這種“目的論”②關注的是行為結果造成的影響，因此特別強調學術規范的作用。黑格爾對此進行了批判，“任何建立在單獨引用原則和規范基礎上的道德體系都是無法長久的。”[8]2在科學研究的實際中，制約和影響研究者行為的不僅僅是“準則與規范”，還有“道德價值和判斷”，很多行為無法全包含于學術不端，如“無心之失、判斷差錯”等“不負責任”③的科研行為，“原創論文買賣鏈”的隱匿行為等。因此，“道德原則能夠成為人的道德規范，必須納入人們生活的群體特征所筑構的文化中。”[8]13必須強調道德行為動機、道德主體的情感體驗。對研究人員的道德約束也應該納入這一群體所筑構的文化中，研究人員“需要靠自己的道德判斷做出決定和行動來解決問題”[9]。因此，學術道德是學者在治學過程中的“自我立法”，學術道德水平與學者對學術研究的態度、行為動機和學術研究過程中從各類活動中獲得的情緒體驗密切相關。

其次，學術道德水平提升是一種智力訓練。除了對學術活動進行規范性準則約束和學術道德思想熏陶，還有什么辦法可以提高學術道德水平呢？威爾遜（WilsonL 1952）指出學者道德的第一條準則即在學者社團中的所有成員都必須在高等教育的某一表1相關部門出版的道德教育的教材

時間主要內容開發形式對象與學習形式來源2007-2009年《如何撰寫和發表論文》《如何查找文獻》國外引進研究生新生；自學北京大學出版社2009年《科研誠信只是讀本》國內研發研究生新生；自學科學技術部科研誠信建設辦公室2010年《科學精神是什么》國內研發研究生新生；自學江西高校出版社2011年《科研誠信：負責任的科研行為教程與案例》國外引進研究生新生；自學、研討會國家自然科學基金會2013年“學術道德規范教育”數字化課程國內研發研究生新生；網絡學習、專題講座、研討會天津大學2016年《研究生學術道德案例教育讀本》國內研發研究生新生；自學、專題講座、研討會復旦大學出版社資料來源：作者根據上述資料自行整理而得。領域經過長期的訓練，而這種訓練通過精細的智力工作而不是學徒的方式[10]。精細的智力工作其實是訓練智力的過程。依據美國心理學家帕金斯（Perkins 1995）的真智力理論，我們可以認為在學術部落中，學術道德與智力訓練有關，換言之，衡量學術道德能力水平的兩個指標主要體現在研究者在學術研究中的專業知識和技能以及自我管理和監控的能力上。

再次，學術道德轉化為職業倫理是每一位學術研究者的職業使命。布魯貝克指出，“學者應保持獻身精神，即保持理智上的徹底性和精細的正確性。”[1]135學者個人的價值觀、偏好、訴求都不應該影響學者的學術研究，這是一種治學要求的獻身精神，也是學術道德的應有之義。以學術為業是學者的一種生活方式，體現了學術共同體中的契約精神：信仰的契約、理智的契約、人格的契約和學術自律的契約[11]48。因此，學術道德若化身為職業倫理，學者要有職業使命感，能夠承受一切在科學工作中的風險，同時對其外部環境也應該足夠包容，追求理智化的進步。

（二）學術道德教育的著力點

其一，基于倫理學意義上對學術道德的理解，學術道德教育不能等同于學術規范教育，它應該為學生提供可以改變其情感體驗的知識和經驗。不僅包括道德價值和倫理思想教育，還應該有道德心理和道德行為的引導[7]112。

其二，從心理學的角度理解學術道德，應該加強訓練的是研究者的經驗智力和反省智力，即學術研究中的專業知識和技術能力以及學生在學術活動中行為選擇時的決策能力、積極參與學術研究的思考能力和對自己學術行為進行自我監控和管理的能力。

其三，從社會學的角度理解學術道德，學術道德教育的目標是使學生保持清明，幫助學生理解學術工作的特性以及學術人的職業使命，相應地，對學生的培養應該給予寬松的成長環境。幫助學生“保持知識上的誠實，以學術為業的生活態度”[11]49，是學術道德教育的重要轉向。

三、學術道德教育實踐模式創新的啟示

由上述學術道德教育的著力點出發，推進學術道德教育改革的途徑是學術道德教育模式的創新。教育模式具有層次性、獨特性、多樣性、中介性、穩定性與發展性等方面的特性[12]，圍繞這些特性可有以下啟示。

（一）實現目標導向行為向目標行為轉向

目標行為理論認為，目標行為的實現有賴于目標導向行為的養成[13]。在學術道德教育中，培養學術責任和契約精神、獲得學術動機和情感體驗、訓練經驗智力和反省智力，是為了達到學術道德教育所追求的目標而引發的一系列的具體行為，雖然不是目標行為但屬于目標導向行為，是實現目標行為的前提。如何實現這一轉向呢？首先，訓練好扎實的目標導向行為。目標行為仿佛一個金字塔，學術活動實踐經驗的積累，提高專業知識和技能以及自我監管的能力，位于金字塔的底端，是學術道德教育的重點和根基，此過程注重學生的智力訓練，提升其經驗智力和反省智力；學術道德動機和情感體驗的獲得注重抓住學生的體驗和反饋，培養學生的學術規范，處于金字塔的中心地位，是學術道德教育的主體內容；學術精神、責任的培育致力于職業倫理的養成，是學術道德教育的意識形態，是其頂層設計，位于金字塔的頂端，強調秉承學術場的精神，發揚其自由、爭鳴與創新的優良傳統。其次，學術道德教育方法的選用要配合上述內容結構的呈現，加強溝通和對話，關注學生的實踐體驗，加大科學實踐訓練的力度。再次，學術道德教育過程注重科學的系統性和動態連續性，摒棄之前教育模式的短時效、粗放型的特點，扎實地完成學術道德教育多目標的任務。

圖1學術道德教育目標行為的實現（二）優化學生、導師和組織機構在科學場中的位置

優化學生、導師和組織機構在科學場中的位置，可以從根本上解決知識生產者之間的關系問題。科學場中的學術資本和權利資本的分配是歷史積累和社會機制等綜合因素影響的結果，調整優化這一結構應從政策和制度層面入手，營造寬松的學術共同體環境。理順行政關系，放權學術管理，讓導師及其團隊有更大的自主權來管理其科研及其成果的發表，實現學術資本最大化。

（三） 形成良性的、具有人文氣息的教育氛圍

傳統的學術道德教育模式注重形式，忽視內在體驗的形成，學術道德教育模式的創新必須立足于學生在實際的科學研究活動中的真實體驗，如可把體驗式教學程序嵌套入學術道德教育中，將“學術道德教育課程”和“學術道德教育活動”有機結合，注重在科研活動中提升學生的生活觀和世界觀。同時，為了實現學術界的“自我立法”，學術道德教育要注重教育氛圍的人文性：第一，弱化學術規范標準的統一要求，強調多元評價的靈活性；第二，重視學生在學術活動中的非理性和情感體驗；第三，倡導學術共同體之間的關心和互愛，營造“生生和諧，師生和諧”的學術人際氛圍。

四、“五位一體”學術道德教育體驗模式設計

學術道德教育注重分層次培養學生的目標行為，加強學術共同體的自主性，優化學術氛圍的同時，要形成可操作的運行機制和管理程序。筆者在上述討論的基礎上，提出體驗式的學術道德教育模式。

（一） 體驗式模式與學術道德教育的適切性

進一步探討體驗式教學與學術道德教育的適切性，來說明體驗式模式的可行性。第一，體驗式教育與學術道德教育主體和目標具有同一性。體驗式實踐模式主要是通過科學合理地設計教學情景，讓學生用親身經歷的體驗去感知、感悟、理解、驗證理論知識[14]。該模式要求根據學生自身的特點，讓學生感悟過程，并在實踐中應用、證實并創新，從而使學生獲得認知、培養能力、提高綜合素質。它強調在教育過程中以學生為中心，以實踐為基礎，充分調動學生情感，注重學生自身實踐體驗，從具體活動中獲得、領悟、創造、應用知識。而學術道德教育也是以學生為主體，強調培養學生在具體科研活動實踐中的道德判斷行為習慣。同時，二者皆以“自由”為目標。道德教育為實現意志自由，即“理性主體能夠為自身立法，并始終按照自己所制定的普遍化法則去行動”[15]。學術自由是高校科學研究一直以來追求的目標，學術道德教育旨在研究者可以自己為自己“立法”，而體驗式實踐模式強調受教育者的自主性得到充分關注，通過情緒體驗獲得認同，最終內化于身。因此，體驗式模式的運行機理契合學術道德教育目標實現機制。

第二，體驗式教學與學術道德教育的教育過程相互聯系。學術道德教育過程的核心是幫助學生學術態度轉變，最終自我說服，改變其學術行為。而體驗式教學過程注重學生的情緒體驗，改變了被說服者的卷入程度④，促進了學生態度轉變。

此外，體驗式教學流程符合馬克思主義認識論，即按照“體驗——認識——再體驗——再認識”的軌跡，是一種可循環的認識過程。而學術道德教育過程也是一個循環反復的過程。

（二）體驗式模式構建的理論依據

我國著名學者劉驚鐸經過長期的理論和實踐探索，在其《道德體驗論》一書中指出，“體驗具有明顯的多方面的道德教育價值，是道德教育的基本存在方式，是道德教育的本體。”這里的體驗不是靠邏輯推導，而是強調直覺領悟，是一種“圖景思維活動”，強調“個體的存在實踐具有內在一致性的整體性、通融性的思維活動，其中將認知和情感等因素整合起來，發揮整體的領悟功能”。道德體驗是一種“含有價值判斷的關系通融性體驗”，即個體與周圍的關系世界發生含有價值判斷的通融性體驗，領悟到自己應當采取的態度和行為方式。道德體驗的深度取決于個體對周圍關系世界的領悟程度，最終目的是達到萬物與個體內心世界和諧、互惠共生的狀態。 智德統一，道德教育責權才能真正統一，對于學術道德教育而言，豐富獨特的學術氛圍、嚴謹科學的治學態度、充分尊重和張揚師生個性人格的教育才是充滿創造性的道德教育[16]。學術道德教育注重學生在具體科研活動中的情緒體驗，根據其真實的體驗來自主地學習學術道德規范，體驗學術生活，培養學術精神，逐漸掌握學術生活的準則，實現學術道德教育從“隱性”的不可教狀態到“顯性”的具體訓練過程繼而進入“隱性”的內化狀態。

（三）體驗式模式的構建程序

劉驚鐸教授還在《生態體驗德育的實踐形態》一文中還為我們提供了一個實踐：全息體驗、互動陶冶、群集共生。在此基礎上，筆者提出“五位一體”的體驗式教育模式。“五位”指學術道德教育體驗式實踐模式從“塑造教育情境、探究動情、實踐移情、情感互動、評價析情”五個維度展開，“一體”指整個教育流程與科學研究活動整體展開，強調內部各要素之間的協同作用。

塑造教學情境是喚醒和引發學生道德體驗的起始步驟，為學生提供一個和諧、積極、相對自由的學術研究的空間，幫助學生進入道德體驗的心境。教育內容主要為道德價值、倫理思想和科學思維方式的內容，如凈化學術環境，傳揚大學學術精神，教育過程中保持精神價值的高度統一；探究動情是進一步借助外力激勵喚醒學生的學術道德體驗，改變原有態度，教育內容主要是國內外學術道德案例，教育過程關注學生的間接體驗的獲得；實踐移情是體驗式教學最重要的一環，因為這一階段是體驗的自因性誘發，即學生在導師的引導下，在學術活動中對實際問題進行道德判斷，獲得滿足和愉悅的情緒體驗，自然而然選擇學術道德行為；情感互動是進一步深化學生上一階段獲得的體驗，強調互動體驗給學術帶來的改變，如可以通過同學之間的經驗描述，導師和學生開放性對話等形式展開，這一階段要求同學之間、導師和學生保持相互理解，平等、互惠的交往關系；評價析情是“體驗之思”，是對上述各階段學生獲得各種體驗的反思，以求最后學生獲得正向的道德體驗，最終自覺規范其行為。此外，學術道德教育的過程應該貫穿整個學術活動始終，上述流程需反復進行，不斷深化。如下圖，結合當前我國高等教育的特點，嘗試設計契合道德教育的培養模式。

（四）“五位一體”體驗式實踐模式的優勢、前景和可能的不足

體驗式實踐模式在教育內容上具有層次性培養的特點，學術道德教育不僅是學術倫理規范的教育，同時還是學生經驗智力和反思智力的訓練，更是傳承學術精神和責任的載體；該模式綜合利用課堂教學、案例示例、網絡教學等多樣化的教學手段，以情感獲得為主要目標，保證了教學方法的實效性；在教育過程中，重視學生在學術規范要求和學術研究活動中的情緒體驗，通過獲得愉快、積極的情緒體驗從根本上改變學生的行為，且體驗式實踐模式強調連續性和持續性，保證了學術道德教育的長效性；最后，在教育評價中，體驗式實踐模式強調以學生實際的情緒體驗為調查對象，能及時有效地反映真實的教育效果。

體驗式實踐模式擺脫了倫理規范的局限性，從學生實際的學術活動中幫助學生獲得真實體驗，通過正確的引導和學習，形成習慣，完成道德的自律過程，在未來，有很強的實用性和可操作性。此外，體驗式教育模式能夠契合學生的培養和管理方式，為了提高高等教育的培養質量，更好的實現高校科學培養、服務社會等職能，體驗式實踐模式應用前景十分廣闊。然而對情緒情感的過分關注，就會忽視規則的力量，寬松的學術氛圍之下會出現機會主義行為，這又將形成新的難題，如何治理這些行為有待進一步實踐檢驗和理論探討。圖2“五位一體”學術道德教育體驗式教學方案操作程序圖注釋：

① 搭便車：經濟學概念，由美國經濟學家奧爾遜在《集體行動的邏輯》一書提出，指不付出成本就坐享他人之利。在經濟學領域中“搭便車”現象會導致市場失靈。在學術研究領域，指因為各種原因而共享科研成果。

② 道德“目的論”：西方倫理學中兩個基本派別之一，另外一個派別為道德“道義論”。典型代表派別：功利主義。

③ 不負責任的科研行為：是相對于美國學界提出的負責任的科研行為的一個概念，即這類行為沒有構成重大學術不端問題，但卻是科學研究的重大隱患。

④ 卷入程度：卷入是一種動機狀態，它指向與自我概念相聯系的態度，卷入越深，態度改變越難。其中角色扮演是卷入對說服效果的影響，它可以有效改變人們某些頑固態度，而角色扮演就是一種激烈的情緒體驗。

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