基于能力導向的開放大學會計人才培養模式研究

□（涪陵廣播電視大學 重慶408000）

2017年11月4日，十二屆全國人大常委會第三十次會議表決通過了關于修改會計法的決定。明確把會計人員“必須取得會計從業資格證書”改為“應該具備從事會計工作所需要的專業能力”，并首次提出“用人單位應當建立本單位會計專業技術人員繼續教育與使用、晉升相銜接的激勵機制，把會計專業技術人員參加繼續教育情況作為會計專業技術人員考核評價、崗位聘用的重要依據”。開放大學，是我國會計人才培養與繼續教育的重要主體之一。基于此，本文結合實際，深刻反思現有開放大學會計人才培養模式的不足，基于能力導向重構開放大學會計人才培養模式，并針對性地提出發展趨勢與提升建議。

一、開放大學會計人才培養模式反思

會計，是我國高等教育與職業教育最具普適性的專業，也是招生數量和在校生人數最多的專業（孔德蘭，2011）。一直以來，我國教育界對會計人才的培養，基于“通才與專才”“應用型與研究型”“精英與大眾”“素質與技能”“高級與普通”人才定位理念的不同（趙峰，2010），形成了涵蓋普通高校、高職高專、開放大學（電大）各個層次，職前教育與職后教育并重的多樣化培養體制，很好滿足了社會經濟對于會計人才的多樣性需求。供給側改革的背景下，會計人才的培養更加注重復合型、應用型、信息化與國際視野，以更好地適應需求方的要求（王衛星等，2017）。眾多的培養主體中，開放大學具備面向成人學員，著眼于學習型社會建設和終身教育體系構建的獨特教育功能（別敦榮，2017），在中低級會計人才培養、應用型會計人才培養、會計從業人員繼續教育等方面發揮了重要的作用。

教育層次和學員面向不同，人才培養模式理應有明顯的差異。但目前來看，開放大學會計人才的培養模式與普通高校、高職高專是基本一致的，都由理論傳授和實習實訓組成（劉麗娜等，2012）。課程體系仍以學科為中心，強調知識系統性、學科性、完整性的灌輸，課程設置就是普通大學課程的簡版，人才培養目標同樣照搬本科院校，會計實習大多流于形式，沒有充分體現開放大學的特點（張魯雯，2010）。此種模式，導致開放大學會計人才的培養，既存在重理論輕實踐、重需求輕能力、重傳統輕創新等共性問題（曾秋香，2013），又催生與開放大學辦學定位、社會需求、學員差異、新規適應不相符的個性問題。具體表現在：

第一，與開放大學的辦學定位不相符。開放大學，是主要面向成人開展遠程開放教育、學歷教育和非學歷教育并舉的高等學校。轉型后的開放大學，既可以從事專科、本科甚至研究生的學歷教育，又可以開展職前、在職、職后的各類非學歷教育，兩者不可偏頗（崔新有等，2012）。但具體到會計教育，據筆者調查，現有開放大學90%以上的教學資源都集中于學歷教育，對于各類以知識更新、技能提升、素質提高為目的的教育培訓，只是出于個別企業的需求零星式地開展，并無常設機構與教學力量的配備。同時，課程設置強調理論知識的系統與完整，教學體系明顯偏向學歷教育，較少涉及會計知識的實際運用以及運用過程中的行業差異、企業差異、個體差異，這與部分在職學員謀求解決實際問題的初衷相差甚遠，進而影響教學質量。此外，開放大學現有會計師資隊伍大多為本科院校畢業后直接招錄，自身缺乏會計實踐經驗的儲備，存在理論教學的路徑依賴，教學中有意無意地強調學術性，尚不具備開展會計從業人員繼續教育的師資優勢，偏離了應用型人才的培養路徑。

第二，與開放大學的社會需求不相符。財政部會計司的統計數據顯示，截至2016年底，全國共有會計持證人員2 000多萬人，其中，具備初級資格會計人員404萬人，具備中級資格會計人員169萬人，具備高級資格會計人員13萬人。基于此，國家開放大學把會計學專業的培養目標定義為“培養適應社會經濟發展要求的應用型、復合型高級會計專門人才”。但具體到基層開放大學，據筆者調查，開放大學學員接受會計教育的時間普遍較短、基礎普遍薄弱，更多出于文憑獲取、提職備用、職務晉升、證書備考等。因此，跨越學員基礎，過于追求高端的人才培養導向，基層開放大學尚無足以支撐的師資儲備，反而會進一步助長當前會計人才“總量過剩、結構失衡”的供給矛盾。

第三，與開放大學的學員差異不相符。由于開放大學實行免試入學，學員差異前所未有地增大，既有從未接觸過會計知識的“零基礎學員”，也有畢業于會計類大中專（職）院校的“初級學員”，更有已經從事會計職業的“中級學員”。不同的成長經歷、行業背景及職位差異，決定了學員對于開放大學會計教育的需求是多元的。比如，“零基礎學員”可能只注重于會計理論知識的掌握和簡單的手工做賬，“初級學員”可能注重于財務分析能力的提高，而“中級學員”可能會更進一步向財務與業務融合、管理會計延伸。但目前開放大學統一化、單一式的通才教育模式，忽視了學員的個體差異與個性需求，導致學員對會計知識的掌握程度不一，實踐運用的能力不一，從而對教學質量的滿意度也不一。

第四，與開放大學對會計新規的適應不相符。《會計法》修訂前，明確規定“從事會計工作的人員，必須取得會計從業資格證書”。一直以來，開放大學會計教育都把取得會計從業資格證作為畢業條件之一，并將職業資格證書獲取知識深度融入課程體系，形成了“雙證書”人才培養模式的路徑依賴（劉建民等，2010）。取消“會計從業資格證書”后，社會對開放大學畢業生質量的評價更多轉向專業能力。部分以會計從業資格證書獲取為目的的人員將“用腳投票”，放棄選擇開放大學，導致開放大學的市場空間受到擠壓。盡管開放大學可以轉向更具含金量、難度更高的初級會計職稱甚至CPA證書，對現有教學體系不做顛覆性的調整，但課程設置的優化與教學模式的轉換，絕非一朝一夕之功。

二、基于能力導向的開放大學會計人才培養框架

新規出臺前，開放大學傳統的會計人才培養模式就已顯現疲態，最直觀的表現就是招生數量的逐年下降。據筆者調查，在我國會計從業人員每年增加160萬人、年均增長10%的背景下，筆者所在電大的會計專業近5年招生數量卻下降了58.6%，年均下降11.7%。新規出臺后，對開放大學會計人才培養質量提出了更高的要求。“后時代”的開放大學會計教育，應該著眼于“提升學員從事會計工作所需要的專業能力”，從供需兩端、多個維度綜合施策，重構完善會計人才培養模式，提升人才培養的質量。

基于此，本文提出了基于能力導向的開放大學會計人才培養框架，如圖1所示。其中，需求端，從開放大學特殊的辦學定位、行業面向、學員差異、新規適應四個維度，具體細化開放大學會計人員的市場需求、培養目標及培養路徑，并結合筆者所在電大會計專科班的教學改革實踐，有針對性提出需求滿足的對策。供給端，筆者從時間層面、內容層面、技能層面、人員層面、信息層面五個維度，細化開放大學會計人才需求滿足的供給側支撐，明確提出開放大學會計學員專業能力提升的措施及建議。

圖1 多維視角的開放大學會計人才培養框架

三、基于能力導向的開放大學會計人才培養模式——需求引領的重構

（一）基于開放大學辦學定位的模式重構。開放大學的辦學定位，強調面向基層、面向大眾、面向成人學員，著眼繼續教育與終身教育，這是其他教育層次所不具備的。開放大學會計教育，應該正視這種獨特教育功能，發揮優勢，在人才培養上加以體現：（1）堅持免試入學、寬進嚴出的辦學導向。2017年以來，會計從業資格考試取消，初級職稱考試正在改革，中級職稱考試取消會計限制，會計行業呈現明顯的“無門檻化”趨勢，會計受眾群體和市場體量將急劇增加。開放大學應抓住這一契機，充分發揮“開放性”“大眾化”的優勢，堅持免試入學、寬進嚴出的辦學導向，讓不同年齡層次、不同學歷基礎、不同行業類別、不同證書需求的學員都能接受均等的會計教育。（2）堅持著眼中低端、提升能力的培養導向。當前，我國會計從業人員呈現明顯的“金字塔”型結構，低端會計人員總量過剩，高端會計人員嚴重短缺。但開放大學的學員基礎和師資力量，決定了開放大學會計人才培養目標仍應該著眼于中低端，注重培養基層需要、即插即用、無縫對接的財會人員，提高中低端會計人員的供給質量，改善供給結構。（3）強化職后培訓、終身學習的教育功能。職后培訓、終身學習，是提升從業人員職業能力的重要途徑，也是開放大學獨有的教學優勢。筆者針對所在電大2015—2016級會計專科班 324名學員的調查顯示，有35.2%的學員愿意進一步接受會計本科教育，有48.8%的學員愿意進一步接受初中級職稱、CPA、CMA、CIMA等各類證書教育，有75.6%的學員愿意畢業后定期或不定期回校接受各類培訓進修。開放大學應主動適應市場需求，改變“一錘子買賣”“重數量輕質量”的觀念，樹立終身教育理念，為學員提供更多學歷提升、證書教育、回校深造、專題培訓的機會，助推學員專業能力持續提升。

（二）基于開放大學行業面向的模式重構。開放大學的學員，來自于不同的行業、不同的企業。行業類別不同，會計方法的選擇與應用各不相同。筆者針對324名學員的調查顯示，企業員工占比70.06%，事業單位、公務人員占14.2%，個體經營戶占2.78%，自由職業者占12.96%。企業學員中，來自工業制造、商品流通、旅游餐飲、房地產、金融保險、物流倉儲、交通運輸行業的占比81.1%。因此，開放大學應在現有基礎理論教育的基礎上，結合學員行業類別，在教學方式、教學內容上進行靈活處理：（1）細分好預算會計與企業會計。教學過程中，提前對學員進行預算會計和企業會計的歸類分組，根據分組結果，差異化地指定培養方案；差異化地進行必修課與選修課的安排，尤其在選修課上充分體現分組差異；差異化地開展課堂教學與分組討論，充分體現兩者在會計對象、會計核算、作用發揮上的區別。（2）細分好不同行業的企業會計。對于占據主體地位的企業學員，根據學員的行業歸屬，進一步細分制造業、商品流通業、旅游餐飲業、金融業、房地產業、酒店業、保險業、農業等分組，結合學員分組和不同行業的業務經營特點，有針對性地進行課程設置、課程選擇、課程講解、教學安排等。如根據行業風險承受程度的不同，細化備抵法、直接轉銷法在不同企業準備金計提上的應用；根據行業類別的不同，細化個別計價法、項目法、零售價法在不同類型企業成本核算上的適用程度。（3）兼顧其他類別的會計類型劃分。在前述劃分基礎上，結合企業需求和學員崗位，進一步細分財務會計、成本會計、管理會計，差異化地進行培養。

（三）基于開放大學學員差異的模式重構。筆者針對324名學員的調查顯示，學員大致分為三種類型：一是未就業但有志于會計工作，占比13.0%；二是已就業但準備轉行做會計，占比26.0%；三是已從事財務工作，但無學歷或無會計證書，占比61.0%。學員當中，真正從未接觸過會計知識的“零基礎學員”不足10%，90%以上為已具備一定會計知識或實踐經驗的“初級學員”和“中級學員”。盡管學員文憑情結根深蒂固，但獲取知識、解決實際問題的意愿極為強烈。學員基礎不同，培養路徑、教學方法、課程組合、評價方式等也應各異：（1）培養路徑不同。零基礎學員應系統學習會計基本理論，掌握會計基本方法，掌握基本的手工做帳和會計電算化技能。初級學員在熟悉會計知識、政策法規的基礎上，應有意識地向審計、稅務等知識延伸，重點提高財務分析能力。中級學員學習范圍進一步向預算管理、資金管理、成本管控、資本運作、財務稽核、稅務管理等方面拓展，注重財務與業務融合，提高管理決策能力和創新建設能力。（2）教學方法不同。對于零基礎學員，重點運用講授法和體驗教學法，幫助學員掌握理論知識，提高實踐技能。對于初級學員，重點運用討論法和案例教學法，幫助學員拓寬知識面，提高應用能力；對于中級學員，重點運用情景教學法和任務驅動法，提高學員發現問題、分析問題和解決問題的能力。（3）課程組合和評價方式不同。根據學員基礎的不同，差異化地設置課程模塊，引導學員有針對性地組合課程菜單，同時，優化學員的評價方式，在形成性評價和終結性考核中體現學員的基礎差異。

（四）基于開放大學新規適應的模式重構。同理，筆者針對324名學員的調查顯示，會計從業資格證書取消后，有87.7%的學員轉而把考取初級會計證作為首選，其中，尤以已經從事財務工作的學員意愿最為強烈。課堂討論發現，新規出臺后，從業門檻放寬，學員的危機意識、證書認同、繼續教育觀念反而明顯增強，多數學員認為，從業資格證書取消后，企業勢必會以初級職稱、工作經驗作為招聘標準，從業門檻實質上“不降反升”。這種趨勢，在開放大學的會計人才培養上也應加以體現：（1）主動承接繼續教育功能。新規明確規定，不管是否持有會計證，只要從事會計工作都需要參加繼續教育；會計人員參加當年繼續教育的學分不得低于90學分。同時，新規首次提出，會計人員繼續教育情況將與晉升直接掛鉤。開放大學要充分發揮自身在繼續教育師資培訓、會計脫產培訓、遠程網絡化會計培訓、資格證書考試方面的教學優勢和渠道優勢，主動承接會計人員繼續教育職能，加強非學歷教育，滿足在校學員和校外會計從業人員繼續教育需求。（2）繼續強化證書教育功能。引導學員理性認識新規出臺后的就業門檻，條件具備的，應探索將取得初級會計證作為學員畢業條件之一。同時，優化教學體系與課程設置，將初級職稱考試大綱、崗位職業能力培養與課程標準有機銜接，實現課程與證書融合、課程與崗位融合，構建“課崗證一體化”的人才培養模式（龍菊梅，2014）。此外，適當考慮學員其他類型證書需求，在選修課程上加以引導。如對于想獲取理財師職稱的學員，引導選修國家稅收、納稅基礎與實務、現代金融業務等課程。

四、基于能力導向的開放大學會計人才培養模式——供給改革的支撐

顯然，要適應這種能力導向的開放大學會計人才培養模式，真正提高學員的專業能力，就需要對現有的開放大學供給體系進行全面而系統的改革。具體可從五個維度著手：

（一）時間維度的改革支撐。改革措施包括：（1）終身教育理念與會計繼續教育有機結合。在繼續開展會計學歷教育的同時，開放大學要轉變思路，充分發揮終身教育職能優勢，整合教學資源，廣泛開展會計從業人員培訓、進修、研修等非學歷教育，主動承接新規出臺后會計從業人員繼續教育的市場需求。而且，繼續教育教學內容不能簡單停留在會計知識的照本宣科，也不能只是單一地面向考試和檢查，而應該密切聯系會計實務的特點和要求，根據會計制度的變更、會計思想的變遷、會計內容的變化，及時跟進、迅速更新、長期堅持。（2）時間層次觀念貫穿人才培養始終。無論是在校學員的學歷教育，還是校外會計從業人員的繼續教育，均要改變以往統一化、單一式的通才教育模式。根據學員行業類別、學歷基礎、從業崗位的不同，劃分不同的學員層次；根據學員層次的不同，對同一課程的教學實施，不同課程的組合搭配，教學過程的分組討論，實習實訓的進度安排等，均按照不同的時間層次進行教學安排，最終形成適合學員層次劃分、個性發展、特長發揮的層次性教育體系。

（二）內容維度的改革支撐。內容維度的改革，核心在課程優化，同時也要兼顧學科發展和專業建設。改革措施包括：（1）優化課程體系。優化課程模塊，根據學員分組，按照基礎課程、崗位課程、綜合課程等模塊進行課程差異化搭配與組合。強化基礎課程的同時，擴大選修課程比重，提高學員自主選擇的余地。適度調整課程結構，將部分與開放大學會計人才培養目標關聯不大的統設課程（如經濟數學基礎）放入選修課程，將部分與學員崗位緊密相關、應用性較強的課程（如納稅基礎與實務）納入必修課程。適當增設選修課程，如結合行業類別講解《企業會計準則》或增設小企業會計核算課程。此外，尤其不能忽視地一點是，無論課程如何優化，會計職業道德的培養都要貫穿始終。（2）兼顧學科發展和專業建設。開放大學會計教育盡管著眼中低端，但同樣不能脫離會計學科的發展趨勢。課程改革過程中，應充分吸收借鑒會計法治化、信息化、人本化、社會化、誠信化、市場化、內控化、國際化的最新成果（曹偉，2017），尤其在法務會計、人力資源會計、環境會計上要重點體現，在人才培養過程中滲透法制建設、人本治理、環境保護的理念。

（三）技能維度的改革支撐。技能維度，應該細分會計基本技能、行業專業技能、企業特殊技能，并通過實踐教學分類培養。改革措施包括：（1）全面構建實踐教學體系。構建涵蓋基礎實訓、崗位實訓、綜合實驗、頂崗實踐在內的遞進式實踐教學體系，基礎實訓注重手工做賬和會計電算化等基本技能培養，崗位實訓和綜合實驗則要融入行業技能培養的差別，企業頂崗實踐重點體現企業的特殊要求，全面提高學員實踐能力。（2）實踐教學理念貫穿教學全程。學員入學之初，根據學員需求進行歸類整理，將工作中一些典型性和代表性的問題納入實踐教學計劃。課程教學過程中，要綜合運用體驗教學法、案例教學法、任務驅動法，把理論教學與崗位認知、實踐運用有機結合。模擬實踐中，繼續做好手工做賬的同時，引進應用電算化系統，有條件的還可進一步引進ERP教學系統，模擬真實的企業運營，使學員在進行模擬賬務處理的同時，真實體驗企業會計核算的全過程。（3）大力拓展校外實習教學。充分利用開放大學成人學員的渠道優勢，整理學員企業信息資源，多渠道建立實踐教學基地，推動與學員企業資源共享、聯合辦學，推行“訂單式”培養。

（四）人員維度的改革支撐。開放大學會計人才培養的關鍵，是師資隊伍。現有的師資隊伍，顯然無法滿足技能型、應用型人才培養的需要。改革措施包括：（1）培養“雙師型”師資隊伍。學校應定期安排現有教師進行業務培訓、專業進修，定期開展新準則、新制度、新知識、新軟件培訓，要求教師在崗參加會計人員繼續教育、參加各類中高級職稱考試，引導教師深入企業進行調研，收集教學案例；條件許可的，鼓勵會計教師從事本專業領域、與教學實施緊密相關的社會兼職，為學生帶來實用性、針對性強的知識（劉麗娜等，2012）；加強開放大學內部之間，開放大學與高職高專之間，開放大學與普通高校之間的溝通合作，通過聘請客座教授、兼職教授、人才交流、合作研究、推薦青年教師報考博士等，推動教師資源、教學資源、教學平臺的共用共享，打造一支既有專業理論水平又具有專業實踐能力，既能從事理論教學又能從事實踐教學的“雙師”隊伍。（2）聘請社會兼職導師。重點針對實習環節，強化校企合作，聘請企事業單位的財務經理、財務主管、財務總監等擔任學生兼職導師，給學生提供與工作崗位密切相關的個別化輔導，實現學員零距離上崗。

（五）信息維度的改革支撐。“互聯網+”時代，會計職業環境、工作模式發生了深刻變化，會計人才培養的工具和手段也更加豐富。就開放大學而言，改革的措施包括：（1）教學前端的整理分析。充分利用云計算、大數據技術，強化學員行業類別、學歷基礎、年齡結構、崗位類別、學習習慣、時空差異等方面的統計整理和歸類分析，精確掌握不同學員的學習需求，有針對性地開展教學。（2）教學過程的靈活運用。充分利用各類軟硬件設施、手機APP及其他信息平臺，鼓勵開展MOOC、SPOC、翻轉課堂、雨課堂等各類會計混合式教學實踐探索，實現線上教育與線下教育相結合、理論教育與現場實操相結合、課堂灌輸教育與學員自主學習相結合，使學員突破時空限制和工學矛盾，進行分散式、開放式、個性化的學習。（3）實習實訓的網絡模擬。有條件的學校，應探索利用“互聯網+”教育模式，模擬企業真實的市場環境、管理環境、財務環境，構建網絡教學實習工廠，完善實踐教學體系，真實再現企業運作模式（張寶賢等，2017）。此外，還要充分利用網絡媒體和信息工具，切實加強教學管理、資源整合、教學交互、教學評價、學員考核等方面的信息支撐。

五、結語

基于能力導向的開放大學會計人才培養模式重構，是一項復雜的系統工程，需要從供需兩端持續發力、久久為功。開放大學要切實轉變思路，基于辦學定位、行業面向、學員差異、新規適應，細化人才需求、培養目標、培養路徑，并從時間維度、內容維度、技能維度、人員維度、信息維度進行全面而系統的改革，為人才培養目標的實現提供有效的供給支撐。推進過程中，供需兩端必須同步推進、互相修正、相互促進，持續提升人才培養質量。