讓“文本細讀”滋養學生心靈

裘萬強

【內容摘要】閱讀教學應該做到課文的思想內容、情感與語言表達的特點、作用、效果的統一，即文意兼顧，這是語文“工具性與人文性統一”這一課程基本特點在閱讀教學中的體現。而“文本細讀”能夠彰顯這個特點，教學目標的實現和學生閱讀能力的提高也就成為水到渠成之事。文章以細讀評注《老王》為例，闡述了如何開展“文本細讀”，有效滋養學生心靈的教學策略。

【關鍵詞】文本細讀 心靈滋養 教學策略

有效的閱讀必須建立在“詞不離句，句不離篇”的準則之上，通過細讀、精讀，才能實現語言的積累，語感的積淀，語句語段的訓練，這才是真正的語文本真教學。而“文本細讀”就是教師注重引導學生發現、體味和闡發語言的精妙之處，讓他們真正從語言的角度去解讀一篇文章，切實掌握閱讀的基本方法和技巧，從而深入把握思想情感內涵，進而滋養學生心靈世界。

一、文本細讀是閱讀教學的精彩之源

語文閱讀教學的過程就是通過對文本進行解讀來開展豐富的語文活動，讓學生得到自主發展的過程。語文教師在教學過程中的主要作用之一是引領、指導學生進行閱讀，那么在教學過程進行之前就必定要鉆研、吃透教材，而要做到這一點，細讀文本是必不可少的。如果一位教師在備課時沒有用足夠的時間細讀文本，只是從網絡上搜集拼湊組合，那么在教學中就會出現三維目標缺失；或者膚淺、不到位，甚至偏差；或者到位了也不深刻，沒有獨到之處的現象。如果教授一篇課文只是帶領學生梳理一下課文的內容，不對語言文字的內涵進行品味，或者只是感悟課文的內容，體會思想感情，不細細體味語言表達上的特點及表達的作用、效果等，那么教師課前就沒有進行文本細讀。

文本細讀是以文本為中心，強調直接閱讀、體味文本，從文本本身讀出作者的形象、把握作品的感情。抓住文本，才能挖掘文本的多側面內涵。只有細讀文本，才能真正完成閱讀和欣賞。如果要想保持語文教學的純正性和有效性，需要加強語文教師自身應有的內涵和內功，就要大力進行文本細讀。例如楊絳的《老王》自1984年問世以來，許多版本的初中教材、高中教材收入了它。筆者以為初中、高中的教學層次是有區別的：初中以了解敘述、描寫等表達方式，體會對弱者的關愛為主；高中則以欣賞語言文字的運用，體會對弱者的愧怍為主。例如“因為他來表示感謝，我卻拿錢去侮辱他？”作者為什么用了“侮辱”一詞？這實際上要求我們教師于細微平凡之言中讀出深意的能力，同時也張顯了楊絳作為一顆中國知識分子的良心。這樣的語言也是這篇課文值得讀許多遍，越讀越不敢說自己讀懂了的原因。三十年過去了，社會上還有許多老王、許多楊絳，如果我們不能理解楊絳的愧怍，那么就是我們的愧怍了。

二、文本細讀能夠滋養學生心靈

我們的課堂也許需要精妙完美的設計，但更呼喚真實、坦誠、熱情與生命力的張揚。在高中語文教學中，如果采取文本細讀的方法，很多類型的作品都可以挖掘出深刻的內涵和情感價值，既可以增加課堂的生動性與趣味性，又可以提高課堂的教學效果。因為學生不是一個容器，他們是一個真實的人，他們有豐富的感受力，他們會歡笑，會流淚，他們更具備思考和創新的精神。在書聲瑯瑯中，學生真正地走進了文本，既實現了對文言字詞的梳理，也讀出了作者的語言技巧，同時也深入把握文章的思想情感，使學生擁有了一種尊重生命成長的心境。它溫暖的豈止是小小的教學課堂？更是學生成長的人生大舞臺。

﹙一﹚從樸實的語言處看楊絳的生命姿態

《老王》用樸實的風格寫作，本身就是了不起的創作。學生閱讀文學作品時，有了細讀的概念，才能做到讀中有疑，善于思考，才能讀出自己的疑問和體會。教師不妨引導學生一邊細讀一邊評注。所謂評注，是學生把自己的感悟、理解、困惑、創新隨時記下，是一個在教師有效參與下的自我發現閱讀，自我提升閱讀過程。當然，評注要斟詞酌句，包括課文中精彩語句，富有特殊功能的標點，字詞、句段等，進行研究探索、質疑，讓學生主動積極地進入語言情境讀讀、想想、品品，把自己的點點滴滴的感受表達出來，教師要為學生設計好這一階段的熱點、難點、疑點，使學生能在思維上有所突破、延伸。舉例如下：

1.我常坐老王的三輪。他蹬我坐，一路上我們說著閑話。（明顯多余的話，為什么要提？與“愧怍”有關嗎？）

2.他靠著活命的只是一輛破舊的三輪車。有個哥哥，死了，有兩個侄兒，“沒出息”，此外就沒什么親人。（“活命”能否說得委婉一點，如“養家”“糊口”？“此外就沒什么親人”有什么深刻意蘊？）

3.我強笑說：“老王，這么新鮮的大雞蛋都給我們吃？”（“強笑著”讀一讀這句話，也許你能多幾分楊絳的愧怍）

教師是評點閱讀的設計者和引導者，而不是以教代替學，以教控制學。學生是評點的主體，但不放任自流，教師隨時調控，確保評點順利進行并產生效果。同時教師要教會學生懂得信息的收集方法，懂得縱向橫向聯系的技巧，懂得借鑒、糾正、充實課文的手段，懂得文本與時代精神的交叉點。

﹙二﹚從有疑問的語言處看楊絳的生命姿態

閱讀文本要捫其毛，辨其骨，進而得其神。初讀《老王》，這是一篇樸素的文章，如同它的標題一樣樸素。然而平靜中有波瀾，白描而近乎冷峻，真實而如同史傳，波瀾不驚地表現了作者對“文化大革命”中社會人情的解構態度。在風雨如磐的社會中拷問著個人的靈魂，而老王、楊絳卻像河底的鵝卵石被流水打磨一樣，發出溫潤璀璨的光芒。展現了別樣的生命姿態。有些語句，多幾分停頓，多幾分思考，就多幾分疑問。

學生很感興趣這樣將自己降格為“貨”的老先生是什么人。楊絳做事不張揚是人所共知的，在風雨如磐的文革中，還有這樣的老先生，能湊合維持老王的生活，他會是什么身份的人，會有怎樣的家境？

﹙三﹚從有亮點的語言處看楊絳的生命姿態

所謂“有亮點的語言”，我將他歸納為“一處點明主旨句，兩處肖像描寫處，三處老王送楊絳家的人或物處及幾個生活片段處”。

1.一處點明主旨句：

“那是一個幸運的人對不幸者的愧怍”，只要將這一句換成“那是我楊絳對老王的愧怍”一比較，優劣自辨。更何況，這之前還有“幾年過去了，我們漸漸明白”。學生認為“幸運”具體表現在：

（1）多吃名占。這是《老王》初稿中的詞，說通俗一點就是多活了好多年，不僅有老王舍不得吃的香油、雞蛋，也許還包括“冰”，也許還有其他的，也許還包括比老王塌敗的小屋更優越的住宿條件。

（2）有真正的親人的關懷。有女兒錢瑗及女婿，還有同階層的大知識分子丈夫錢鐘書，盡管在文革中突遇“人禍”，但這是老王的死了的哥哥和沒出息的兩個侄兒無法比擬的。

（3）有組織保障。文本第二段“組織”、“單干戶”兩詞極容易被讀者忽略，而這恰當與下文“我代他請了假，煩老王送他上醫院”的楊絳形成了鮮明的對比。

（4）哪怕在風雨如磬的文革中，也有老王們的關懷和尊重。明白了“幸運”、“不幸”就不言自明了。而作為一位知識分子，相比老王而言，楊絳做到了“富而不驕”，卻遠沒有“富而好禮”，自然就愧怍了。

2.兩處肖像描寫：

（1）老王只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。乘客不愿坐他的車。怕他看不清，撞了什么。有人說，這老光棍大約年輕時不老實，害了什么病，瞎掉了一只眼。他那只好眼也有病，天黑了就看不見。

（2）有一天，我在家聽到打門，開門看見老王直僵僵地鑲嵌在門框里。……他面如死灰，兩只眼上都結者一層翳，分不清哪一只瞎，哪一只不瞎，說得可笑些，他簡直像棺材里倒出來的，就像我想象里的僵尸，骷髏上繃著一層枯黃的干皮，打上一棍就會散成一堆白骨。

這分明是白居易筆下的賣炭翁，魯迅筆下的中年閏土，老舍筆下在烈日和暴雨中的駱駝祥子，葉圣陶、茅盾筆下的農民。讀過楊絳翻譯的《堂吉訶德》的人，都會明白這是用喜劇手法檢視社會現實的手法。第（1）處讓我們看到比清風明月更饒有滋味、可作書讀、可當戲看的世態人情。第（2）處讓我們看到不堪回首的烏云蔽天的歲月里不可磨滅的記憶。據說一些中學課堂在閱讀這一文段時會出現笑聲連連甚至笑聲如沸的失控場面，筆者以為這就像中學生在烈士墓前喧嘩、嗑瓜子一樣，是應試教育下的產物，是文化快餐淺閱讀的產物。

3.三處送的生活片斷：

送冰、送錢先生看病、送香油和雞蛋，老王是真誠的，得到的都是“錢”，好像公平正義，符合社會法則，但老王也是人，他希望得到比錢更重要的東西。正像賈平凹說的：給母親寄錢并不是我心中多么有母親。楊絳給錢也并不是當時的她心中有崇高的老王。這是知識分子的自我剖析精神，內省反思意識。中國知識分子一向有關懷中國大地上無錢無勢、無依無靠的普通勞苦大眾的優良傳統。這些勞苦大眾不僅生活艱苦，又有與人交善卻不被人接受，不被人認可的痛苦。楊絳在愧怍，自己不是完全接受老王、認可老王，在愧怍自己是否有狹隘之嫌。在思考后人有責任改善他們的處境，希望后人揭開他們貧窮的面紗，欣賞他們的真誠與崇高。是為了完成自己精神上的舒展。《老王》讓讀者看到了什么是崇高悲劇的美學。

三、文本細讀能夠拓展延伸課堂教學

閱讀文學作品時，有了細讀的概念，才能以研讀文本中的語言文字為核心，揣摩其中蘊含的深義。有了細讀的概念，才會讀細文本，關注細節描寫，充分體會到蘊含在細節中的文學作品的魅力。有了細讀的概念，才能就文本相關的內容，展開聯想和想象，補充文本中沒有明確指出的畫面、形象、姿態或性格的空白，體會文本的審美內涵與審美意蘊。例如課文第一段說：“我常坐老王的三輪。”“他蹬，我坐，一路上我們談著閑話”。作者與老王說了哪些閑話呢？老王的反應以及神情表現怎樣？諸如此類情況，教師指導學生有效結合作品的創作背景和作者在第6段自相矛盾的說法，以及蘇教版必修三“專題導引”中的話進行知人論世，以達到對文本的深刻理解：那種社會顛倒黑白的變化，猶如司馬遷的隱筆一般，演繹了驚天動地的故事甚至災難。

當然，并不是說所有的文本都要細讀，所有的地方都要精細，而且讀得越細越好，越深刻越好。而是要根據教學目標的需要，看適合不適合細讀，需要不需要細讀，要細讀到何種程度。培根說過一句名言：“書籍好比食品，有些只需淺嘗，有些可以吞咽，還有些需要仔細咀嚼，慢慢品味。所以有的書只要讀其中一部分，有的書只需知其梗概，而對于少數好書，則要通讀、細讀、反復地讀。”教師要尊重教育原理和學習規律，用科學的態度、方法進行求真務實的語文教學。這種思考來自于教師，更需要來自于學生，因為只有這樣的課堂才是重建學生作為人的形象，重新煥發閱讀教學的生命活力，真正立足于大寫的“人”的生態課堂。

總之，“文本細讀”是為了追求語文閱讀教學應該具備的意蘊的有效途徑，有助于滋養學生的心靈，也預示了新課程改革背景下的閱讀教學效益的提高和學生生命質量提升的美好前景。

【參考文獻】

[1] 張心科. 審視文本細讀及其教學[J]. 語文建設，2014（1）.

[2] 王崧舟. 文本細讀與文本詩意的開掘[J]. 語文教學通訊，2009（Z3）.

[3] 陳思和. 文本細讀的幾個前提[J]. 南方文壇，2016（2）.

（作者單位：浙江臺州市天臺縣平橋二中）