大學英語思辨能力培養模式的建構

武雁飛

摘 要：目前，大學英語教學現狀是重語言輕思維，重模仿輕創造，創造和思辨能力是當下大學生絕對的短板。而當今社會需要的是集精湛的專業知識和靈活的思辨能力于一體的國際化創新人才。面對這嚴峻的現實差距，廣大高校也充分意識到大學英語思辨能力培養的重要性和緊迫性。文章重點研究大學英語思辨能力的培養模式在高校教學中如何開展。

關鍵詞：大學英語教學；思辨能力；培養模式

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2018）09-0079-03

目前大學英語教學中，教師非常重視學生的語言技能培養，背單詞句型，練習語法等，不可否認，經過歷年來英語教育不斷沉淀，國人英語水平得到大幅提高。但據2014年國際英孚教育發布的一項成人英語熟練度調查結果顯示，中國大陸成人英語熟練水平為50.15

分，低于日本、韓國等。我國大學生英語應用能力完全無法適應國際戰略化需求，無論是經濟戰略化還是學術戰略化。國內學者蔡基剛由此指出，我國高校英語必須做出轉型。

英語學習者倘若只注重語言技能學習，終究也只是起到一個傳聲筒的作用，倘若失去了活躍的思維和對語言的思考，終究也只是會“傳達”而非“自我表達”。思維決定語言，語言表達思想。思辨能力（Critical Thinking）永遠是智慧的體現。我們培養的人才決不能是沒有思想的人，語言的精通更是提升智慧的前提。吸收信息、消化信息、分析信息、判斷信息再到表達信息是英語人才的基本能力。

培養國際人才，適應全球化發展要求，要求廣大教育者注重學生思辨能力的培養。思辨能力，即批判性思維，是西方國家高等教育的一項核心內容。思辨能力指思考辨析能力，所謂思考指的是分析、推理、判斷等思維活動。所謂辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。西方發達國家已經將思辨能力培養列為高等教育的重要任務。然而在我國，思辨教育效果不容樂觀，思辨教育的匱乏已經嚴重制約了語言技能水平的提高。大學生用英語來表達思維的能力薄弱。大多數大學生無法實現用英語聽學術講座、論壇，讀學術專業文獻，撰寫學術論文，參與學術討論。

一、大學英語教學中思辨能力培養不足的原因

（一）應試教育對大學生思辨能力的制約

應試教育嚴重束縛大學英語教學中思辨能力的培養，這束縛源遠流長，從小學到中學再到大學，學生從接觸英語的那一刻就注定要面臨無數次的英語考試，而考試成績是決定我們英語能力“高與低”的唯一標準。教師和學生會被動地啟動一種應試模式：死記硬背單詞，機械記憶句型語法，甚至背誦英語范文，以此來應對各種英語考試取得所謂的高分。這種束縛蒙蔽了教師和學生的雙眼，使他們只看到語言工具本身，卻忽視語言作為交流的工具是拓展思維，表達思想的重要載體。加之英語考試多以客觀題為主，鮮有的主觀作文題也被范文填充，一路走來，學生進入大學后，遇到主觀論述討論等問題就毫無頭緒，不會作答。

（二）課程設置對大學生思辨能力的影響

當今大學生思辨能力培養不足，這是英語課程設置的缺憾。大學英語教學改革之后，部分高校增加了培養學生思辨能力的課程內容，然而幾乎沒有單獨設立選修課來重點培養學生的思辨能力。思辨能力不是與生俱來的，需要后天教育培養。大學校園是大學生學習和生活的基地，在這個學習氛圍里有效地開展思辨能力培養課程，定會提高大學生思辨能力，這個空白急需填充。

（三）課程教授者對大學生思辨能力的影響

大學英語教材中部分開放性問題，如根據英語事件或英語問題進行討論等，可以作為培養大學生思辨能力的討論資料。由于部分教師教育方法不當，沒有對思辨能力培養足夠重視，忽略這一教學環節，省略不講或直接留在課下完成。多數學生認知能力不足，在缺乏引導的情況下，缺乏整體思考辨別，只能看到事物的表層，無法認知內在的本質。由于部分教育者的疏忽，又一次淡化了學生思辨能力的培養軌跡。

（四）學生的學習目的對思辨能力培養的阻礙

大學生學習英語的目的是什么？是考高分還是通過考試呢？試想如果學生學習英語的目的僅僅是通過考試，不掛科，能畢業，學生又怎么會用心去培養自己除考試以外的能力呢？學生學習的目的太過明確，對英語沒有興趣，完全是被動地應試。教師也不得不把教學重點放在通過考試上，抓起應試能力，放下思辨能力和興趣培養。

以上這些原因在數十年的英語教育中相互作用，都是重要的影響因子，共同制約著思辨能力培養的腳步。

二、大學英語教學思辨能力培養模式的建構措施

（一）學校適當調整大學英語考核制度

傳統的大學英語考試形式束縛了學生的全面發展，以卷面成績論高低，剝奪了學生學習英語的興趣。學生被迫記憶背誦所學內容，沒有精力也沒有必要培養思辨和創新能力，考試中是無法體現的。所以應該改革現有的評估體系，豐富考試形式和內容，加入思辨能力的評估。在課堂上，加入思辨能力學習內容和考察測評內容，讓學生發現思辨能力在大學英語學習中的重要性和必要性，適當減輕學生的應試壓力，給學生充分的時間去思考、辨析、討論、總結學習中的問題。

（二）學校加大思辨能力培養在課堂教學中的比重

多年來，大學英語作為一門課程承擔了綜合性的任務，聽、說、讀、寫、譯的能力培養都集中在一門課中訓練，而思辨能力培養的時間和機會更是少之又少。我們建議，將思辨能力培養專門納入課程體系，可以適當設立一些大學英語的選修課程，由受過專門訓練的教師對其進行培訓，借鑒國外學術論文培養的模式，最終達到能夠讀懂學術文獻，撰寫學術論文，參加學術會議，表達學術觀點的目標。同時教師可以組織專題英語學習活動，為學生們創造一個培養思辨能力的環境和氛圍。

（三）教師打破傳統教材限制，培養學生思辨能力

在大學英語教學中，部分教師在選擇教學內容方面準備不充分，沿襲高中時期教學方法的現象非常普遍，沒有合理地規劃教學內容。僅僅是講授課本知識，督促學生們對課本知識的記憶，這種傳統教學法，無法提高學生的思辨能力[1]，大學英語教材目前普遍存在內容陳舊，重復，乏味的問題。深度和中學階段相比并無擴展，教材中多是love，family，travelling，job等基本話題，不符合大學生的心智發展，很難真正引起學生的深度思考。我們可以多多借鑒優秀的網絡學習資源，借助社會熱點，引導學生對政治新聞，社會熱點，科技前沿多加關注，對外語學習者來說，只有真正關心熱點，立足于社會話題，他們才會由心而發的學習相關詞匯和表達，并且引發學生的思考、辨別和討論，產生個人觀點，而非人云亦云。最終完成語言技能傳授和思辨能力培養并行的課程目標。

（四）學生開發學習興趣，培養思辨能力習慣

著名的教育學家陶行知先生曾經說過，興趣是最好的老師，如果沒有興趣而強制的逼迫學生去學習的話，那無疑是最為失敗的教育行為[2]。學生只有對學習內容真正感興趣，才會主動進行有效的思考和學習。興趣的培養一方面依靠教師的指導，另一方面就是學生們自己的發現。目前大量的教學活動都是在機械模仿和低級思維層面展開。學生無法真正抒發對中美關系或削減軍隊的看法，因為教科書上沒有這類的詞匯。長此以往，學生會覺得所學知識和社會脫節而陷入被動學習[3]。在當今信息社會，線上線下學習資源豐富，學生可以根據自己的興趣，借鑒優秀的學習資源，關注熱點社會話題，學習相關詞匯及表達方式，思維決定語言，語言表達智慧；通過同學間學習、討論、辯論等形式提高思辨能力，構建一種良性循環。思辨能力永遠是智慧的體現。我們培養的人才絕不能是沒有思想的人，語言的精通更是提升智慧的前提。

三、問卷調查

課題組在哈爾濱理工大學進行了一年（兩個學期）的思辨能力培養實驗教學，從課程設置、教學方式、教學內容等方面進行改革。在第二學期末課題組設計了問卷調查，了解大學英語思辨能力教學成果以及存在的問

題。課題組參照了Facione（1990）和“特爾斐”項目組對思辨能力維度界定的基礎上，根據我們教學的實際和學生特點設計問卷。

（一）問卷設計

問卷內容是10個問題分三個方面：學生自身對思

辨能力培養的關注（1—2題）；學生對教師教學內容和教學方式的反思（3—7題）；學生課下對思辨能力培養的實踐（7—9題）。最后一題屬于半開放命題：你對思辨能力教學的建議和看法？

（二）研究對象

參與本次問卷調查的研究對象是來自哈爾濱理工大學的89名大二學生，共發放問卷89分，剔除3份無效問卷，保留有效問卷86份。

（三）研究結果與分析

研究者利用SPSS 16.0軟件對調查問卷收集的數據進行了統計處理。

表1顯示，第一部分完成情況良好，兩道題的平均分值都大于3，這表明學生對英語思辨能力這一概念的內涵有一定了解，概念的普及是基礎，是貫徹學生思辨能力的概念，為日后思辨能力的教學做準備。同時也顯示了教師在思辨能力概念普及中所做的工作。

表2顯示，問卷內容包含5道題，是對思辨能力培養在教學環節的考查。第3、5兩題的得分都高于3，說明學生對于大學英語的教學目標、教師的教學方式等方面認同度尚可；而第4、6題得分都小于3，說明學生對課程設置和自主能力方面不太認可，需及時改進；而第7題得分小于3，說明學生對課程的評估體系還沒有完全認可和接受。

表3顯示，學生對思辨能力培養的課下實踐情況。第8、9兩題都小于3分，表明學生課下實踐完成情況不好，學生對于自主學習認同度低，培養思辨能力的習慣沒有養成。

第四部分第10題是半開放式命題，旨在促使學生反思大學英語教學環節和因素，解決問題并進一步提

高。學生的回答大致有課程設置不合理、選修課太少、講課內容受限、班額過大無法互動、考試主導教學無法激發學習欲望與自主性、缺乏學習興趣、很少主動學習。

綜合以上三個考察表格和開放式命題可見，學生基本認識到大學英語思辨能力培養的重要性，同時對大學英語的教學內容和教師的教學方式也很接受。通過查閱問卷，我們了解到課程設置方面的不合理性體現在選修課數量有限，選擇余地??；必修課班額過大，無法進行思辨性問答等方面。自主學習能力的培養源于教師的引導和學生的主動，學生課下在自主能力培養方面的努力是不可或缺的；然而從表3可見，學生課下閱讀練習，互相交流，這些工作并非有效完成。最后是關于大學英語教學的形成性評估方式的思考，這種以考試為主導的學習考核方式也是影響學生學習主動性的負能量之一。

四、總結

問卷調查顯示經過一年的思辨能力培養實驗教學，學生對思辨能力培養的認同度較高（見表1：Q1，Q2）；對教師課堂教學的內容及方法也比較認同（見表2：Q3，Q5）； 學生對課程設置和評估測試不太認同（見表2：Q4，Q7）；最后學生自主學習和課下練習交流方面稍有欠缺（見表2：Q6；見表3：Q8，Q9）。

以上發現的問題暴露了思辨教學的重點和難點。

1.學生理解思辨培養的重要性，卻沒有形成自主學習的習慣，說明學生需要盡快夯實語言基礎，培養學習興趣，開發自主學習的潛能。

2.學生對教學內容和教學方式認同，但教師需要指導學生盡快轉變觀念適應全新的教學內容和方法，課上積極參與，課下廣泛閱讀與交流。思辨能力培養需要大量的課下時間進行材料積累，課堂時間有限，學生需要借助網絡平臺自主學習。

3.課程設置需要繼續增加培養思辨能力的選修課

數量，給學生更大的選擇空間，激發學生學習興趣。

4.同時進一步健全大學英語教學的形成性評估體

制，形成學考結合，考學相長的良性循環。

為了有效地開展大學英語思辨能力培養模式，各大高校需要設立課程設置，教師教學，學生學習，綜合測評四位一體的培養方案，四個方面同時改進，以評促教，以教帶學，以學促進，以進為改。最終完成大學英語教學改革目標，成功完善大學英語教學的思辨能力培養。

參考文獻：

[1]王衛群.大學英語教學中對學生思辨能力培養策略的探

討[J].北京教育：高教，2014，（9）.

[2]李瑞芳.外語教學與學生創造性和批判性思維的培養[J].

外語教學，2002，（5）.

[3]鄒紹艷，高秀雪.大學英語教學中思辨能力培養的現狀調

查—— 一項基于反思性問卷的研究[J].外語研究，2015，（3）.