基于問題解決教學模式的化學教學策略

李超宇 季春陽

【摘要】針對我國化學教師使用問題解決教學模式存在的問題，進行三個方面的分析并提出解決策略。本文分三個方面進行論述：一是使用問題解決教學模式過程中教師存在的問題，二是舉例存在的問題并分析，三是教師應用問題解決教學模式進行化學教學設計的策略。

【關鍵詞】問題解決 教師 教學設計

【中圖分類號】G633.8 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）24-0093-02

問題解決教學模式強調把學生設置到復雜有意義的問題情境中，通過讓學生解決問題來學習隱含于問題背后的知識，形成解決問題的策略并發展自主學習的能力[1]。問題解決教學模式效果是否達到最佳，教師起著關鍵的作用，有些教師在使用這種教學方法過程中出現了諸多問題。

一、教師在使用問題解決模式存在的問題

筆者通過跟蹤調查與談話等形式，發現教師在使用問題解決教學模式進行化學教學設計的時，會有以下幾個問題。

1.教師教學觀念沒轉變

教師習慣了用講授的方法來教學，教師首先要轉變教學的觀念，要積極的對化學課堂進行改革，不能形式化的學習問題解決模式，把問題解決教學模式當作了練習題模式。其次是深入的了解學生已有的知識水平，根據學生已有的知識水平設計出符合學生的認知能力的問題。問題要有層次由淺入深的、層層遞進，讓學生根據自己已有的知識重新組合獲得新的知識。要營造一定的情境模式，讓學生能激發對問題的興趣積極的調動自己已有的知識，順其自然的形成新的知識結構。

2.教學方法過于死板

教師還要做的是深入的了解課本知識，“教學有法，但無定法”。雖然問題解決模式是一個很好的教學模式，但并不是所有的教學內容都和此模式能產生較好的效果，對于學生能夠利用自己已有的知識解決新的問題，這方面的知識可以用問題解決教學模式。但是如果學生完全沒有接觸過的知識，在學生的認知結構中不存在的知識，就沒有辦法形成良好的知識結構。

3.未體現學生的主體性

問題解決模式，是要求學生是主體，教師起到的作用是主導作用，符合我國現在的教育觀念，所以就要求學生要積極的思考，獨立的進行探索，在探索的過程中要知道自己已有的知識掌握到什么程度，這就要求老師課堂設計要有條理。只有這樣，學生才能具有良好的知識結構，能用現有的知識去解決新的問題，這樣才能提高學生分析問題和解決問題的能力。

二、對化學問題解決模式教學出現的問題分析

出現問題的原因，歸納以下幾方面。

1.問題解決的含義模糊

教師對問題解決教學模式的定義模糊，分不清什么是探究式教學，什么是問題解決模式教學。問題空間就是由起始狀態到目標狀態的中間狀態也被稱為算子。尋找算子的過程就叫做問題解決。有些人會認為，做作業解決問題就是問題解決教學模式，其實并不是。問題解決的過程應該是一個完整的教學過程。例如，化學中我們在初中時學會了化合價，到了高中利用化合價的變化，總結出氧化還原反應的實質。

2.問題解決的問題過難

不考慮學生的已有知識，使學生丟失了需要解決問題的基本過程。例如原子的組成這一節課，學生完全沒有接觸過什么是原子？原子這一概念又十分抽象，學生根據自己的知識不可能解決，這樣的知識就不適合用問題解決教學模式。中學教師還面臨時間緊任務重的問題，在較短的時間內講較多的知識，無非是講授法讓學生接受的最快，但是教學效果卻一般，所以教師在選擇什么內容來用問題解決方法學習知識就顯得尤為重要。

3.未考慮影響問題解決的因素

一個問題是否能順利的解決影響因素還是很多方面的，個人因素，一個人的相關的知識經驗是否能促進問題的解決。還有心理定定勢、功能固著也對問題解決有著十分重要的影響。例如電離反應方程式和鹽類的水解反應的方程式就有很多同學區分不開，就會認為水解就是鹽類的電離，所以教師在設計課時，就應該重點的區分什么是電離？什么是水解？它們雖然都是離子反應，但是電離是電解質電離出陰陽離子，而水解是弱電解質電離后，與水反應。如果區分的好，就能打破學生原有思維的定勢，學生就能較好的接受新的知識。

三、應用問題解決教學模式化學教學設計策略

1.課堂設計要以問題為中心

問題解決教學模式主要就是為了培養學生分析問題解決問題的能力，從而獲得新的知識這就注定了教學過程中都必須要緊緊地圍繞問題，學生解決問題來展開，整節課以問題為導向。所以問題解決教學設計時，設計者在設計課時必須要挑選難度始終時，不能太難也不能容易，太難的問題會傷到孩子的自尊心和降低學生的積極性，太簡單的問題又達不到教學的目的。教師要設計一系列的小問題，幫助學生思考從而解決大問題。

2.課堂設計要有探究的空間

問題解決的教學是在教師要在啟發、引導、學生通過積極思考合理表征問題[2]。探究解決問題的辦法，所以教師在設計課時應該，設計出學生可以探究的空間，要提供出解決問題所需要的情景。例如蓋斯定律蓋斯定律的內容就是。物質的能量的始態和終態有關與他的路徑無關。蓋斯定律這節課就可以通過學生，自己探究出多種路徑來得出結論。學生就可以通過自己已有的知識來進行計算，算出物質的能量。但是發現不同種途徑而得到的能量卻是一樣的，所以就得到了蓋斯定律這一概念。

3.教學設計要注意獨立學習與交流合作相結合

構建主義理論告訴我們世界是客觀的，根據自己不同的經驗基礎會形成對客觀世界的不同理解所以問題解決模式不僅是需要獨立思考，而且還需要和同學的交流合作[3]。例如氧氣的制取這一節課，如果同學們如果自己思考的話，有可能只會想出一種方法來制取氧氣，如果有三組人會想出三組不同的辦法，同學們交流合作的話，就會讓每個同學都知道三種方法來制取氧氣。第一種用高錳酸鉀受熱分解來制取氧氣。第二種方法是次氯酸鉀在二氧化錳的催化劑的條件下制取氧氣。第三種方法是過氧化氫在二氧化錳作催化劑的條件下制取氧氣，同學們交流合作就可以獲得這三種方法。

參考文獻：

[1]楊承印.寧紅民.對基于問題解決式課堂教學模式的反思[J].現代中小學教育，2008，（1）：37.

[2]王后雄.化學問題解決的策略研究[J].化學教學，2016，（10）：26.

[3]孟孝君.從“心”開始讓幼兒教育的生命鮮活起來[J].新課程研究，2012，（6）：23.

作者簡介：李超宇（1993-），女，漢族，黑龍江牡丹江市人，在讀研究生，研究方向：學科教學（化學）。