歷史教學中的認知沖突形式與對策

陳于兵

摘 要 高中歷史學習中，越來越多的體現出“認知沖突”，其行為表現是故意提問、逆向質疑和激烈爭辯等。研究認知沖突對于我們高中歷史探究式教學的開展有著重要的積極意義。

關鍵詞 高中歷史 教學 認知沖突

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A

面對“認知沖突”，我們希望在解決一個“沖突”之后能激發學生產生更多的“沖突”，更好地發展“沖突”。同時，積極引導學生學會對自己的認知過程進行反思，主動發現矛盾所在，并自主化解“沖突”，真正構建起理性思維的意識和能力。

1表現在史實知識層面的“認知沖突”與對策

所謂史學知識層面的“認知沖突”指的是學生在學習歷史的過程中，發生在史實或史論知識層面上的認知矛盾和對抗。

在講“民族工業的短暫春天”內容之前，學生已經學過了北洋軍閥的政治統治，對其黑暗專制的統治印象頗深，因此，當他們學到北洋軍閥統治時期良好的經濟發展勢頭時，感到了矛盾和疑惑。因為按照一般的邏輯，北洋政府政治上糟糕，經濟上自然也不會好到哪里去。教科書從當時民族經濟發展的外部環境因素角度解釋，顯然不能滿足學生解決問題的需要。

要解決“既然北洋軍閥的統治很黑暗，為何會出現民族工業發展的黃金時代？”，我做到了三點：一是準確診斷學生史實知識的盲點所在，在案例中，學生由“北洋軍閥的黑暗專制”這個前提推出“北洋軍閥統治時期經濟凋敝”的結論，顯然，結論有誤。為何會出現前提正確而結論錯誤的情況呢，因為學生從其論述到結論之間出現了一個邏輯上的跳躍，從而引發“認知沖突”。二是及時、有效地進行史實學習，學生的一個“認知沖突”看似膚淺，卻可能意味著一個知識體系的漏洞，需要教師及時、有效地引導，補充相關的史實知識。三是言之有“史”——幫助學生構建史實意識與能力，這種學習歷史的技能，需要老師提供學生實踐的機會，使學生在實際的認知沖突問題的討論、分析中，學會理解、應用、遷移。

2表現在史論知識層面的“認知沖突”與對策

“古代希臘民主政治”一課中，有一環節為探究古代希臘地理環境對希臘文明產生的影響。正是由于城邦的狹小使公民更能直接參與政治，特別是雅典的海外貿易發達，在商品交往中需要自由、平等的環境，所以希臘產生了古代民主政治。這時，有學生提出：“課本上不是說希臘還有寡頭政治與借主政治嗎？那些沒有采取民主制度的城邦不是和雅典有著同樣的地理環境嗎？”

要解決“地理環境是希臘產生民主制度的決定因素嗎？”這個沖突，解決三個問題：

一是準確診斷學生史論知識的缺漏所在，學生只是記住了這些抽象理論，但不會具體運用，不懂得這些理論所涉及的具體史實及內涵到底怎樣。因此，教師要準確判斷學生史論知識的缺漏所在，避免分析歷史現象時隨意挪用理論觀點，或分析不同歷史現象時用同一個理論觀點來解釋，要把具體的歷史問題放在特定的背景下進行具體、客觀地分析和理解。

二是及時、有效地進行史論學習，教師應盡量提供充分、具體的史實情節，使學生對歷史事件的發展變化有一個完整的了解，以便剝繭抽絲，深入認識。其次，教師需要明辨歷史現象之間存在著何種聯系，才能引導學生運用“論從史出”的方法，探究歷史現象背后反映的歷史事物的本質。最后，還要引導學生學會運用辨證唯物主義透過現象看本質，提升歷史認識的層次。

三是言之有“論”—幫助學生構建史論意識與能力，恰當的思維方法能使歷史知識與學生的現實經驗建立起內在聯系，透過知識的表面，在方法的引導下，使學生的思考能進入知識的深處，并且在探詢知識深度的過程中，領略思維的廣度和深度。

3表現在史學方法層面的“認知沖突”與對策

高一歷史《鴉片戰爭》一個片斷：“老師，如果我是琦善，我肯定也會選擇早日簽約。我們教材已經很詳細分析了鴉片戰爭中國戰敗的必然性，既然必敗還打什么呢？要打要殺看起來是愛國，其實一是閉目塞聽，以天朝上國自居，沒認清敵我力量懸殊，我方必敗的形勢；二者您成了民族英雄，遭戰火之殃的是老百姓；三，你這樣打下去，給英國造成的損失越大，他們要求的賠償必然越多，而且他們為了懲戒你的抵杭，肯定更要增加賠償索取。”

在歷史教學中，教師為了促進學生對相關內容的理解，經常要求學生充當歷史的當事人，“神入”到歷史中去。老師常用的方法是：“假如你是某個歷史人物，你會如何如何？”案例中學生的“認知沖突”涉及到兩個方面，即“如果我是琦善”的假設和“琦善應不應該早簽約”的判斷。要解決該“認知沖突”，首先要讓學生掌握如何利用歷史假設的方法進行歷史探究。本案例中，學生提出“如果我是琦善”的假設，試圖通過建立“我”與琦善之間的聯系來探討琦善應不應該早簽約。這樣的假設是要有前提的，即我們必須了解琦善當時做決定之前所經歷的、所認為的，包括外在的、內在的、主觀的、客觀的各方面因素，這些因素掌握得越多才越可以討論琦善應不應該早簽約。從案例來看，學生在對琦善所處的歷史環境還不了解的情況下，就想做當事人，空泛地討論琦善應該怎么做，卻不由自主地按今人的知識經驗去看古人，實質上演繹出來的只有“我”而沒有琦善。因此，這個命題的關鍵不是冒然將“我”與琦善聯系起來，而是對命題進行轉化：如“琦善為什么不選擇早簽約？”或“影響琦善簽約早晚的因素有哪些？”等。由此引導學生做一回當事人，才有可能更好地探究其中的緣由，領悟歷史人物的抉擇過程。

4表現在情感與價值觀層面的“認知沖突”與對策

選修三《20世紀的戰爭與和平》見到二戰初期希特勒在西線連連得手時，有學生突然說“希特勒真厲害，我崇拜希特勒！”，此言一出，立即引起不少學生的附和。學生為希特勒辯解的理由集中在以下幾點：（1）希特勒的奮斗精神；（2）希特勒是愛國的；（3）希特勒使德國強大起來；（4）希特勒的失敗是偶然的；（5）中國走向強大需要希特勒這樣的領軍人物。

希特勒是舉世公認的典型的歷史反面人物，但案例中學生卻視希特勒為偶像，為他的所作所為進行辯解，從而與老師產生了強烈的價值觀沖突，讓人深思。從學生的論述來看，他對希特勒是有一定了解的，也有自己的思考，但存在嚴重的缺失。

學生的缺失體現在價值觀層面上，他把國家強大視為至高無上的終極目標。學生有一個扭曲的價值觀，認為為了自己國家的強大可以不惜一切代價，采用任何手段，甚至犧牲掉其他民族的利益。在他眼里，國家強大不是過程而成了最終目的。殊不知，國家的強大、社會的進步不是最終目的，人的發展才是最終目的。人類奮斗的目的就是要使自己及同類生活得更好。如果所有的進步都以生命的喪失為代價，那誰將享受“進步”的成果呢？而且，通過對二戰的反思，世界各國民族也達成了一個基本共識，那就是唾棄狹隘的愛國主義，因為它強調“非我族類、其心必異”，必須排斥其他民族的利益，甚至不惜采用任何手段。這種愛國主義會蛻變成狹隘的民族主義，導致侵略他國的擴張主義，成為人類災難的禍端。針對學生這種錯誤的價值觀，教師可以反問：如果國家強大意味著征服世界，那么日本為了追求自身的利益而發動的侵華戰爭是不是也值得肯定？在這種“將心比心”中，引導學生改變自己的立場。

5結論

（1）高中歷史學習“認知沖突”意味著一個有效的教學契機。學生學習是學生認知框架的不斷變革或重組，即新的知識經驗與原有認知結構相互作用的過程。在這個過程中，“認知沖突”是連結學生固有經驗與新知識的橋梁，是認知結構更新的一個必要條件。伴隨著“認知沖突”的產生，學生的思維開始興奮，學習的積極性增強，思維活動也處在活躍狀態。這種狀態既是教師和學生心理交流的接觸點、共振點，也是教與學的共同機遇，是一個有效的教學契機。

（2）高中歷史學習“認知沖突”孕育著學生潛在的發展力量。理想的學習狀態發自學生內在的思維碰撞。當學生開始思考“為什么”，對教科書或教師的敘述提出質疑的時候，他們的潛在能力開始孕育。“認知沖突”體現的正是學生獨立性和思考力的萌芽，為學生未來的發展奠定了良好的基礎。但是，要使這顆思想的種子茁壯成長還需要教師的正確引導，克服高中生思維中的片面性、表面性，使他們的思維角度更加全面，思維內容更加深刻，思維方式更加科學，思維策略更趨合理，使思維品質得到提升，學會真正的理性思辨。

（3）高中歷史學習“認知沖突”旨在激發更多的“認知沖突”。史學的發展是否定之否定的過程，學生的思維能力也是在認知結構的“平衡”到“不平衡”再到“新的平衡”的遞進過程中螺旋上升的。我們解決“認知沖突”絕不是為了消滅沖突，而是激發更多、更高質量的“認知沖突”，點燃他們智慧的火把，學會不盲從、不輕信，用批判的眼光審視世界，以多元的視角看待問題。