歷史教學(xué)中的認知沖突形式與對策

陳于兵

摘 要 高中歷史學(xué)習(xí)中，越來越多的體現(xiàn)出“認知沖突”，其行為表現(xiàn)是故意提問、逆向質(zhì)疑和激烈爭辯等。研究認知沖突對于我們高中歷史探究式教學(xué)的開展有著重要的積極意義。

關(guān)鍵詞 高中歷史 教學(xué) 認知沖突

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A

面對“認知沖突”，我們希望在解決一個“沖突”之后能激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生更多的“沖突”，更好地發(fā)展“沖突”。同時，積極引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會對自己的認知過程進行反思，主動發(fā)現(xiàn)矛盾所在，并自主化解“沖突”，真正構(gòu)建起理性思維的意識和能力。

1表現(xiàn)在史實知識層面的“認知沖突”與對策

所謂史學(xué)知識層面的“認知沖突”指的是學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史的過程中，發(fā)生在史實或史論知識層面上的認知矛盾和對抗。

在講“民族工業(yè)的短暫春天”內(nèi)容之前，學(xué)生已經(jīng)學(xué)過了北洋軍閥的政治統(tǒng)治，對其黑暗專制的統(tǒng)治印象頗深，因此，當(dāng)他們學(xué)到北洋軍閥統(tǒng)治時期良好的經(jīng)濟發(fā)展勢頭時，感到了矛盾和疑惑。因為按照一般的邏輯，北洋政府政治上糟糕，經(jīng)濟上自然也不會好到哪里去。教科書從當(dāng)時民族經(jīng)濟發(fā)展的外部環(huán)境因素角度解釋，顯然不能滿足學(xué)生解決問題的需要。

要解決“既然北洋軍閥的統(tǒng)治很黑暗，為何會出現(xiàn)民族工業(yè)發(fā)展的黃金時代？”，我做到了三點：一是準確診斷學(xué)生史實知識的盲點所在，在案例中，學(xué)生由“北洋軍閥的黑暗專制”這個前提推出“北洋軍閥統(tǒng)治時期經(jīng)濟凋敝”的結(jié)論，顯然，結(jié)論有誤。為何會出現(xiàn)前提正確而結(jié)論錯誤的情況呢，因為學(xué)生從其論述到結(jié)論之間出現(xiàn)了一個邏輯上的跳躍，從而引發(fā)“認知沖突”。二是及時、有效地進行史實學(xué)習(xí)，學(xué)生的一個“認知沖突”看似膚淺，卻可能意味著一個知識體系的漏洞，需要教師及時、有效地引導(dǎo)，補充相關(guān)的史實知識。三是言之有“史”——幫助學(xué)生構(gòu)建史實意識與能力，這種學(xué)習(xí)歷史的技能，需要老師提供學(xué)生實踐的機會，使學(xué)生在實際的認知沖突問題的討論、分析中，學(xué)會理解、應(yīng)用、遷移。

2表現(xiàn)在史論知識層面的“認知沖突”與對策

“古代希臘民主政治”一課中，有一環(huán)節(jié)為探究古代希臘地理環(huán)境對希臘文明產(chǎn)生的影響。正是由于城邦的狹小使公民更能直接參與政治，特別是雅典的海外貿(mào)易發(fā)達，在商品交往中需要自由、平等的環(huán)境，所以希臘產(chǎn)生了古代民主政治。這時，有學(xué)生提出：“課本上不是說希臘還有寡頭政治與借主政治嗎？那些沒有采取民主制度的城邦不是和雅典有著同樣的地理環(huán)境嗎？”

要解決“地理環(huán)境是希臘產(chǎn)生民主制度的決定因素嗎？”這個沖突，解決三個問題：

一是準確診斷學(xué)生史論知識的缺漏所在，學(xué)生只是記住了這些抽象理論，但不會具體運用，不懂得這些理論所涉及的具體史實及內(nèi)涵到底怎樣。因此，教師要準確判斷學(xué)生史論知識的缺漏所在，避免分析歷史現(xiàn)象時隨意挪用理論觀點，或分析不同歷史現(xiàn)象時用同一個理論觀點來解釋，要把具體的歷史問題放在特定的背景下進行具體、客觀地分析和理解。

二是及時、有效地進行史論學(xué)習(xí)，教師應(yīng)盡量提供充分、具體的史實情節(jié)，使學(xué)生對歷史事件的發(fā)展變化有一個完整的了解，以便剝繭抽絲，深入認識。其次，教師需要明辨歷史現(xiàn)象之間存在著何種聯(lián)系，才能引導(dǎo)學(xué)生運用“論從史出”的方法，探究歷史現(xiàn)象背后反映的歷史事物的本質(zhì)。最后，還要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會運用辨證唯物主義透過現(xiàn)象看本質(zhì)，提升歷史認識的層次。

三是言之有“論”—幫助學(xué)生構(gòu)建史論意識與能力，恰當(dāng)?shù)乃季S方法能使歷史知識與學(xué)生的現(xiàn)實經(jīng)驗建立起內(nèi)在聯(lián)系，透過知識的表面，在方法的引導(dǎo)下，使學(xué)生的思考能進入知識的深處，并且在探詢知識深度的過程中，領(lǐng)略思維的廣度和深度。

3表現(xiàn)在史學(xué)方法層面的“認知沖突”與對策

高一歷史《鴉片戰(zhàn)爭》一個片斷：“老師，如果我是琦善，我肯定也會選擇早日簽約。我們教材已經(jīng)很詳細分析了鴉片戰(zhàn)爭中國戰(zhàn)敗的必然性，既然必敗還打什么呢？要打要殺看起來是愛國，其實一是閉目塞聽，以天朝上國自居，沒認清敵我力量懸殊，我方必敗的形勢；二者您成了民族英雄，遭戰(zhàn)火之殃的是老百姓；三，你這樣打下去，給英國造成的損失越大，他們要求的賠償必然越多，而且他們?yōu)榱藨徒淠愕牡趾迹隙ǜ黾淤r償索取。”

在歷史教學(xué)中，教師為了促進學(xué)生對相關(guān)內(nèi)容的理解，經(jīng)常要求學(xué)生充當(dāng)歷史的當(dāng)事人，“神入”到歷史中去。老師常用的方法是：“假如你是某個歷史人物，你會如何如何？”案例中學(xué)生的“認知沖突”涉及到兩個方面，即“如果我是琦善”的假設(shè)和“琦善應(yīng)不應(yīng)該早簽約”的判斷。要解決該“認知沖突”，首先要讓學(xué)生掌握如何利用歷史假設(shè)的方法進行歷史探究。本案例中，學(xué)生提出“如果我是琦善”的假設(shè)，試圖通過建立“我”與琦善之間的聯(lián)系來探討琦善應(yīng)不應(yīng)該早簽約。這樣的假設(shè)是要有前提的，即我們必須了解琦善當(dāng)時做決定之前所經(jīng)歷的、所認為的，包括外在的、內(nèi)在的、主觀的、客觀的各方面因素，這些因素掌握得越多才越可以討論琦善應(yīng)不應(yīng)該早簽約。從案例來看，學(xué)生在對琦善所處的歷史環(huán)境還不了解的情況下，就想做當(dāng)事人，空泛地討論琦善應(yīng)該怎么做，卻不由自主地按今人的知識經(jīng)驗去看古人，實質(zhì)上演繹出來的只有“我”而沒有琦善。因此，這個命題的關(guān)鍵不是冒然將“我”與琦善聯(lián)系起來，而是對命題進行轉(zhuǎn)化：如“琦善為什么不選擇早簽約？”或“影響琦善簽約早晚的因素有哪些？”等。由此引導(dǎo)學(xué)生做一回當(dāng)事人，才有可能更好地探究其中的緣由，領(lǐng)悟歷史人物的抉擇過程。

4表現(xiàn)在情感與價值觀層面的“認知沖突”與對策

選修三《20世紀的戰(zhàn)爭與和平》見到二戰(zhàn)初期希特勒在西線連連得手時，有學(xué)生突然說“希特勒真厲害，我崇拜希特勒！”，此言一出，立即引起不少學(xué)生的附和。學(xué)生為希特勒辯解的理由集中在以下幾點：（1）希特勒的奮斗精神；（2）希特勒是愛國的；（3）希特勒使德國強大起來；（4）希特勒的失敗是偶然的；（5）中國走向強大需要希特勒這樣的領(lǐng)軍人物。

希特勒是舉世公認的典型的歷史反面人物，但案例中學(xué)生卻視希特勒為偶像，為他的所作所為進行辯解，從而與老師產(chǎn)生了強烈的價值觀沖突，讓人深思。從學(xué)生的論述來看，他對希特勒是有一定了解的，也有自己的思考，但存在嚴重的缺失。

學(xué)生的缺失體現(xiàn)在價值觀層面上，他把國家強大視為至高無上的終極目標。學(xué)生有一個扭曲的價值觀，認為為了自己國家的強大可以不惜一切代價，采用任何手段，甚至犧牲掉其他民族的利益。在他眼里，國家強大不是過程而成了最終目的。殊不知，國家的強大、社會的進步不是最終目的，人的發(fā)展才是最終目的。人類奮斗的目的就是要使自己及同類生活得更好。如果所有的進步都以生命的喪失為代價，那誰將享受“進步”的成果呢？而且，通過對二戰(zhàn)的反思，世界各國民族也達成了一個基本共識，那就是唾棄狹隘的愛國主義，因為它強調(diào)“非我族類、其心必異”，必須排斥其他民族的利益，甚至不惜采用任何手段。這種愛國主義會蛻變成狹隘的民族主義，導(dǎo)致侵略他國的擴張主義，成為人類災(zāi)難的禍端。針對學(xué)生這種錯誤的價值觀，教師可以反問：如果國家強大意味著征服世界，那么日本為了追求自身的利益而發(fā)動的侵華戰(zhàn)爭是不是也值得肯定？在這種“將心比心”中，引導(dǎo)學(xué)生改變自己的立場。

5結(jié)論

（1）高中歷史學(xué)習(xí)“認知沖突”意味著一個有效的教學(xué)契機。學(xué)生學(xué)習(xí)是學(xué)生認知框架的不斷變革或重組，即新的知識經(jīng)驗與原有認知結(jié)構(gòu)相互作用的過程。在這個過程中，“認知沖突”是連結(jié)學(xué)生固有經(jīng)驗與新知識的橋梁，是認知結(jié)構(gòu)更新的一個必要條件。伴隨著“認知沖突”的產(chǎn)生，學(xué)生的思維開始興奮，學(xué)習(xí)的積極性增強，思維活動也處在活躍狀態(tài)。這種狀態(tài)既是教師和學(xué)生心理交流的接觸點、共振點，也是教與學(xué)的共同機遇，是一個有效的教學(xué)契機。

（2）高中歷史學(xué)習(xí)“認知沖突”孕育著學(xué)生潛在的發(fā)展力量。理想的學(xué)習(xí)狀態(tài)發(fā)自學(xué)生內(nèi)在的思維碰撞。當(dāng)學(xué)生開始思考“為什么”，對教科書或教師的敘述提出質(zhì)疑的時候，他們的潛在能力開始孕育。“認知沖突”體現(xiàn)的正是學(xué)生獨立性和思考力的萌芽，為學(xué)生未來的發(fā)展奠定了良好的基礎(chǔ)。但是，要使這顆思想的種子茁壯成長還需要教師的正確引導(dǎo)，克服高中生思維中的片面性、表面性，使他們的思維角度更加全面，思維內(nèi)容更加深刻，思維方式更加科學(xué)，思維策略更趨合理，使思維品質(zhì)得到提升，學(xué)會真正的理性思辨。

（3）高中歷史學(xué)習(xí)“認知沖突”旨在激發(fā)更多的“認知沖突”。史學(xué)的發(fā)展是否定之否定的過程，學(xué)生的思維能力也是在認知結(jié)構(gòu)的“平衡”到“不平衡”再到“新的平衡”的遞進過程中螺旋上升的。我們解決“認知沖突”絕不是為了消滅沖突，而是激發(fā)更多、更高質(zhì)量的“認知沖突”，點燃他們智慧的火把，學(xué)會不盲從、不輕信，用批判的眼光審視世界，以多元的視角看待問題。