對教研員文獻的研究與分析

劉開顏，黃維

摘 要：文章通過CNKI學術文獻以“教研員”為關鍵詞進行檢索，分析相關文章的數量，歸納文章的內容。文章主要敘述了三個方面的問題：教研員的角色、教研員的職能以及如何當好教研員，并對國外教師專業發展的相關文獻進行分析，在此基礎上開展對教研員的研究。

關鍵詞：教研員；文獻；研究

中圖分類號：G428 文獻標識碼：A 收稿日期：2018-04-18

課題項目：本文系湖南省教育科學“十二五”規劃一般課題“湖南省中小學教研員專業引領作用有效發揮的機制研究”（XJK015BJSF011）的研究成果之一。

作者簡介：劉開顏（1977—），男，湖南省長沙市雨花區楓樹山鴻銘小學教師，小學一級教師，本科，研究方向：中小學科學教育；

黃 維（1981—），男，湖南省長沙市雨花區教育局藝術體育科技中心教研員，一級教師，碩士研究生，研究方向：中小學科學教育。

通過CNKI學術文獻以“教研員”為關鍵詞在期刊欄進行檢索，至2016年底共查找到364篇相關的文章。1964年至2002年間，每年發表的文章數低于10篇，合計56篇；其中，1965年至1981年間沒有一篇相關文章發表；2003年至2016年間每年發表的文章數為10篇以上，合計308篇；最多的為2008年發表相關文章45篇。可以看出，隨著我國第八次基礎教育課程改革的啟動，特別是2001年教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》以來，教育界對教研員這個群體的重視程度不斷提升，對教研員的研究逐步深入。

文章的作者主要有兩類，即“局內人”和“局外人”。“局內人”是指教研員，“局外人”包括大學教授、科研人員、教育局行政人員和學校教師。其中，以“局外人”的研究居多，特別是大學教授最多。從發表文章篇數看，排在前三位的是湖北師范學院的李平9篇，浙江師范大學的潘涌7篇，北京師范大學的盧立濤4篇。教育局行政人員如河南省衛輝市教育局的陳中嶺2篇。科研人員如上海市教育科學研究院王潔4篇。教師如重慶市教育科學研究院的王緯虹和重慶市涪陵區第十四中學的代保民各2篇。“局內人”——教研員，如上海市崇明縣教師進修學校宋林飛2篇。

在一定程度上“局內人”對自身工作的研究能更加客觀真實地反映出自身的處境與問題；從“局外人”的視角，特別是教研員的工作對象——教師來看教研員的工作，有利于對教研員的工作進行評價與反思；從教育局行政人員的角度來研究教研員，對教研員角色的定位有新的認識；大學教授對教研員的研究則較為全面。

從被引頻次上看排在前三的是：華東師范大學課程與教學研究所崔允漷撰寫的《論教研室的定位與教研員的專業發展》；山東省濰坊市教育局人事科王培峰撰寫的《教研員職能轉變的定位與路徑》；江蘇省常州市教育局教研室朱志平撰寫的《教研員何以異化為“考研員”——對教研員工作價值的思考》。這三篇文章應該較好地代表了大學教授、教育行政部門、教研室對教研員角色、職能與專業發展的思考。

從文獻的內容來看主要包括三個方面的內容：一是教研員的角色，二是教研員的職能，三是如何當好教研員。

一、教研員的角色

“教研員”是指省、市、區三級教學研究機構中從事課程、教材、教學、考試、評價等研究的專業人員。目前國外沒有教研員，是我國特有的稱謂。

1.教研員的角色尷尬

教研員具有雙層角色：一是專業技術人員，二是教育行政人員。教研員是一個“似官非官，似民非民”的群體，他們基本來自一線的優秀教師或者優秀的教育管理人員，從編制上看他們是教師，專業技術職務、待遇與教師完全一致，從這個角色上看教研員具有專業技術人員的角色。但教研員又與教師的工作性質不同，教師的工作是要培養好學生，促進學生全面發展；教研員的工作不僅要培養好教師，還要促進地方和學校課程的研究與建設，執行教育行政部門的政策。

與此同時，教研員還具有行政人員的角色。教研員由于工作單位是教育行政部門的業務機構，在實際工作中兼有一定的教育行政職能。而教研員和學校教師并非上下級關系，卻有著一直以來對學校教學、教師發展負有指導和服務的職能。教研員充當行政人員，一方面是教研員在常年的下校中掌握了較多的學校和教師的一手資料，對全區教育教學情況較為了解；另一方面是教育行政部門人手不夠，在面臨一些中心工作時需要臨時抽調教研員。但教研員不是教育行政人員，也沒有行政級別。

如教育局對學校進行教學常規專項督查、開學工作檢查、年底績效考核、校園安全問題排查時，教研員往往以教育行政人員的角色出現在學校，對看到的問題進行記錄，并集中匯報到教育局。在進行常規視導、學校特色項目幫扶、教師培訓、學科專題研討活動時，教研員又以專家的角色出現在學校。因而教研員便成了教師們口中的“領導”或“專家”，當然這種領導或專家是要打引號的，因為說教研員是領導，他們沒有行政級別；說教研員是專家，他們的職稱又與教師一致。另外，學校是不歡迎帶“官味”的教研員的，他們更期待教研員是給予學校業務上的指導與服務。

當然，我們也可以認為教研員是“雜工”，因為他們的工作性質雜，應對的上級機構多。例如，一個科學教研員需要面對的上級機構有教育局、教科院、少年宮、科技局等，每條線都可以安排他（她）的工作，工作也就雜了。

2.對教研員角色的期待過高

社會教研員的期待是很高的，不同人群對教研員有著不同的期待。

一線教師對教研員有很高的期待，殊不知，面對新課改，教研員也在嘗試摸索，也是與教師同時拿到新課標、新教材，對接收到的新理念，教研員也需要有一個消化、理解和實踐的過程。教研員多來自一線骨干教師，教學能力強，因而大家理所當然地認為教研員能夠擔當新課改的重任。可是教學能力強與課程領導力強并不能完全畫上等號，新課程改革對教研員提出的要求不再是對學科的研究，更多是對課程的引領。

校長們需要教研員成為學校學科建設的智囊，學校學科的建設與規劃、教師的培訓、校本研訓的開展在一定程度上依賴于教研員的蹲點指導，校長們期待著教研員能長期服務于學校、扎根于學校。

教育行政部門需要教研員做好秘書工作，為教育行政決策提供依據。如為學科師資配備提供數據，為學校硬件添置制訂器材標準、參與招標采購、評估學校特色項目的建設等。

對教研員角色的期待顯然過高，教研員不是“超人”，他們來自優秀的教師或優秀的教育管理者，面對不同群體對他們的期待常常感到心有余而力不足，難以滿足各種期待，事情做得越多，犯的錯誤也就多了。

3.教研員要轉變角色

在新課改的背景下，教研員的角色應該是課程領導者。具體包括五個方面：①政策執行者；②課程設計者；③發展服務者；④專業指導者；⑤質量促進者。研員面對各種期待，首先需要做的是成為課程領導者。

當下，不少教研員還是學科領導者，停留在新課改前期，關注的問題依舊是如何落實教材、教法，習慣了自上而下的指令性的工作方式，通過統考代替管理。新課改要求教研員轉變角色：開發地方課程；重視課程的整體發展研究，不僅要關注“教什么”“怎么教”，還要關注“為什么這么教”“教到什么程度”的問題；對課程進行質量檢測，倡導“誰組織，誰提供促進教與學的數據分析報告”的原則。教研員與教師之間應該是“平等中的首席”，應該成為“反思性教學”的研究者。

二、教研員的職能

1.教研員職能的概述

《基礎教育課程改革綱要（試行）》要求：各中小學教研機構的中心工作是基礎教育課程改革。在各級教育行政部門的領導下，教研機構要充分發揮教學研究、指導和服務等作用，并與基礎教育研究中心建立聯系，發揮各自的優勢，共同推進課改。從這一文件對研究、指導和服務三者的關系分析，研究是指導與服務的基礎，指導是服務的手段，服務是研究的目的。教研員需要研究宏觀層面的教育方針、政策、規劃，中觀層面的教學理論和微觀層面的教學實踐。只有研究清楚了，開展指導才有資本，服務才有底氣。

2.教研員職能的異化

教研員的職能與教研室的性質有著密切聯系。教研室是隸屬于教育行政部門的業務單位，在人員與資產配置上由教育行政部門支配，同時行使著部分行政職能（有的教研室主任兼當地教育局副局長的職務）。教研室產生于20世紀50年代，是向蘇聯學習的結果，在計劃經濟體制下，具有教學引領與專業支持的作用。教研員也被賦予了評估、檢查等行政化的角色。

教研員依靠其部分行政職能附有部分教育行政部門權力，導致教研員對上級負責較多，對下面學校服務較少；執行上級意志較多，反映基層學校、家長訴求較少。

3.教研員職能的歷史轉變

在不同的歷史時期，教研員的職能不同。

20世紀50年代中期到“文革”前期，教研員主要有三種職能：一是研究教材教法；二是深入學校調查研究；三是組織教師開展學科教研活動。

“文革”期間，教研員的職能主要是編寫教材和教輔。

20世紀80年代至90年代，教研員有對教育教學進行研究、管理、指導等多種職能。

新課改時期，教研員的職能是對課程的研究、指導與服務。

三、如何當好教研員

從現有文獻的論述來看，要當好一名教研員應該從四個方面努力：一是轉變思想；二是轉變角色與職能；三是加強實踐；四是促進自身專業發展。

1.轉變思想

行為是思想的反應，有什么思想就有什么行為，也會產生相應的結果。教研員要轉變思想主要表現在兩個方面。

（1）教研員要有均衡教育發展的意識。教研員的工作要面向整個區域，面向全體學科教師，實事求是開展工作。不能僅僅是面向幾個“名校”或幾個“名師”種“試驗田”。

（2）教研員要有大局意識、規劃意識和策略意識。教研員必須具有大局意識，善于從宏觀的角度把握研究方向；教研員必須具有規劃意識，善于從整體構想的角度確定研究內容；教研員必須具有策略意識，善于從研究實效的角度制訂研究措施。

2.轉變角色與職能

教研員的角色具有雙層性：一是專業角色，二是行政角色。魏宏聚提出：教研員必須淡化行政職能，重塑“研”的角色與使命。王培峰提出：教研員的職能應面向廣闊的社會公共空間，還應是服務對象的平等合作者。因而，教研員要鼓勵教師在教研活動中發揮個體主觀能動性。

3.勇于實踐

教研員對教師的專業引領強調教研員運用專業理論和專業知識，采取專業化的工作方式，去引領教師開展研究，獲得提高。教研員專業引領的前提是掌握專業理論和專業知識，這些理論與知識不能建立在“高、大、空”的基礎上，而應該是經過教研員在工作實踐中檢驗過的專業理論與專業知識。教研員在指導實際教學中，能將理論以教師最能接受的方式傳遞給他們。

促進教研員開展教育實踐，可以在業務能力上對教研員進行考核，考核的內容包括“五個一”。即主備一節課、上一節課、評一節課、開展一次教研活動、寫一篇教育教學論文。教研員不能是坐在辦公室喝茶、看報的工作人員，只有自己在備課、上課、評課、講座、撰寫論文等實踐中才能更好地領會教育理論與專業知識。

教研員要做到“五要”，即腿要勤、眼要毒、嘴要利、要“下水”、筆要勤。教研員的工作能力是在實踐中形成的，不能停留在之前優秀教師的經驗基礎上來開展工作，緊密聯系基層、服務基層，勇于實踐，才能成為一名優秀的教研員。

4.促進自身專業成長

與教師一樣，教研員同樣需要專業成長。教研員的專業成長不外乎三個途徑：自我研修、同伴互助、專業引領。實際上，教研員的專業成長在更大程度上是依賴于教研員的自我研修，因為很少有專門針對教研員的相關培訓。由于教研活動開展的時間沖突，教研員之間相互學習的機會也較少，很少有教研員相互觀摩其他教研員是如何開展教研活動的。

教研員專業發展存在三個方面的問題：一是專業發展方向不明，定位不準；二是基礎教育的不斷變革，使教研員原有理論水平和教研經驗不能支撐、詮釋當前的教育現象；三是我國社會發展速度迅猛，使教研員專業發展內外環境因素復雜多變，教研員在面對專業發展時應保持什么心態，應有什么樣的思考和研究有待進一步明晰。因此，教研員在自身專業發展過程中要明確發展目標，以更好地提高專業技能、學術水平和教師培訓指導能力。另外，教研員要加強反思。教研員的反思是教研員自律的方式，是教研員立足于自我以外并不斷批判自己、完善自己、超越自己的能力行為。

為了促進教研員的專業發展，教育行政部門應該成立教研員專業發展機構，實施教研員資格認證制度；應建立新的教研員評價體系，促進教研員角色的重新定位。教研員也應加強自身能力提升，包括對新課程政策的研究，提高課程發展能力，提升自己的專業指導能力和服務能力，加強反思能力等。

四、對國外文獻的分析

通過對國外文獻進行分析發現，教研員這一稱謂來自蘇聯，是我國學習蘇聯教育經驗的產物。目前，國外雖然沒有教研員這一稱謂，但是有著與教研員類似的職業，其職能是促進教師的專業發展。

美國采用中小學與大學或其他教育科研機構合作進行教育研究的策略。大學教育學院與中小學聯合起來，構建類似醫學教育中教學醫院的專業發展學校（簡稱“PDS學校”），轉變以前大學教育學院或師范院校與中小學教學之間脫節的狀況，更好地適應發展的需要。

我國目前的大學對中小學的合作很少，大學多是對教師任職前進行培養，任職后基本就不再有什么關系。對大學的優質資源中小學沒有充分地利用，同樣大學教授也沒有很好的教育理論與教學實踐緊密聯系。在這一點上我們是應該開展相關的嘗試，一方面可以促進教師的專業成長，另一方面為大學提供了實踐基地，同時有利于學校的發展。在這個過程中，教研員也應該參與其中，共同提高。

另外，美國于2002年1月簽署的《不讓一個孩子掉隊》法案，該法案確定了新的“高質量教師”的發展目標，其核心內容包括三個方面：其一是教師須擁有相應學科的本科學位；其二是須通過州級教師資格認證或考試；其三是教師須提供所教學科的能力資格證明。這種通過法案的方式引領教師的專業發展具有很強的執行力。該法案還提出了促進教師專業發展的三項主要措施，一是設定專業發展目標；二是提供經費保證；三是開展教師專業發展培訓。

通過立法的形式來促進教師的專業成長是非常有力的，我國關于教師專業成長的立法目前還是空缺。盡管對教師的培訓有了一定的制度保障，如培訓學分制度等，但相比立法而言顯然效力不足。

通過對教研員相關文獻的研究，我們較好地認識到教研員的角色，明確了教研員的職能，對如何當好教研員有了客觀了解。而國外促進教師專業發展文獻的研究，對我國也有一定的借鑒作用。

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